<<
>>

Философские основы ценностных традиций семейного воспитания в шведской педагогике XIX века

Целью данного параграфа является обзор философских теорий и идей, распространившихся в Европе в XIX в. и оказавших наиболее значительное влияние на педагогическую мысль в Швеции XIX в.

Как показал анализ научной литературы (К. Брёмс, А.А. Валеев, У. Викандер, Х. Ёстхольм, А.С. Кан, Г.Б. Корнетов, Э. Мансен, А.Г.

Мысливченко, Д. Рюдстрём, П. Соколов, С. Хартман, С. Хёгнес, Г. Чуле и др.), философскими направлениями, определившими развитие педагогических теорий и создание новых концепций шведских педагогов в XIX веке стали «романтизм», «позитивизм», «либеральный феминизм», «ётицизм», «пиетизм» и др. Влияние философских западных движений «позитивизма» и «либерального феминизма» на творчество классиков шведской науки о воспитании и образовании (Ф. Берг, Э. Кей, А.Сандстрём и др.) мы рассмотрели по следующим пунктам: 1) философско - педагогические этические воззрения;

2) цели воспитания как критерий ценности знаний; 3) родительские обязанности; 4) особенности воспитания мальчиков и девочек; 5) основные педагогические принципы основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.

По мнению А.Г. Мысливченко, проблематика шведской философской мысли XVIII - XIX вв. характеризовалась интересом шведских философов, общественных деятелей, ученых к идее гармонической цельности человека, единства его нравственно - практической деятельности. Внимание к проблеме личности, индивидуальности было обусловлено активностью представителей буржуазии, желавших противопоставить этике разлагающегося феодального общества «цельные» и «гармонические» учения о морали. В первой половине XIX века критика нравов переросла в критику сословного общества, в требование социального равенства [162, С.52-53].

По мнению С. Хёгнеса, позитивизм - философское направление, получившее распространение в Швеции XIX в. [344, C. 145], признававшее ценным только данное на опыте положительное (позитивное) знание [105, C.

36]. Основателем этого направления был французский философ Огюст Конт (1797 -1857), по мнению которого только то знание является научным, которое использует строгие научные методы, а не обращается к вере или убеждениям. Метод точных, опытных, эмпирических наук стал применяться к изучению сложных форм жизни, - явлений психологических, нравственных и общественно исторических. Представителями классической формы позитивизма являются британские философы Д. Милль (1806-1873), Г. Спенсер (1820-1903), чьи философские труды завоевали популярность в Швеции и повлияли на ход развития научной, философской, литературной и педагогической мысли.

В позитивистической этике (И. Бентам, Д.С. Милль, О. Конт и др.) высшее благо для человека лежит в наибольшей сумме благ, извлекаемых нашим образом действий из окружающей жизни. Такой утилитаристский подход предполагает усвоение только нужных и полезных знаний в качестве внешних благ жизни, «внешнего счастья», для чего требуется приспособление к практической жизни, отсюда цель воспитания - человек должен быть физически крепок, достаточно образован, нравственно расчетлив и благоразумен [229, С. 39].

Г. Спенсер в своих психологических и этических воззрениях применяет закон непрерывного развития, постепенно переходя от простых элементов к сложно организованным явлениям. По его мнению, духовная жизнь произошла постепенно, путем бесконечно малых преобразований. Элементы этих усложнений возникают и передаются по наследству в рядах поколений, и поэтому переходы от одной ступени к другой, от одной психической способности к другой неуловимы. Все душевные состояния (восприятие, разум, чувство, воля и др.) представляют собой разделимые ступени и формы одного жизненного процесса - процесса «приспособления внутренних отношений к внешним», в чем состоит жизнь. То, как формируется духовная жизнь в целом в развитии человечества, воспроизводится, повторяется в развитии индивида.

В своей этической концепции Г. Спенсер не отступал от основного принципа - развития, или эволюции.

Он полагал конечную цель жизни в счастье, удовольствии и объяснял достижение счастья не личными, а родовыми чувствами и переживаниями. Та совокупность чувств и идей, которая составляет нравственное сознание, выработана, по Спенсеру, общим развитием человечества при определенных условиях. По отношению к человеческой жизни сущность закона развития остается та же - нравственный закон, закон совести состоит в том, чтобы, отстаивая собственные права, каждый индивид, вместе с тем, был проникнут уважением и к правам другого. Тогда индивидуум и общество придут к взаимной гармонии и счастью [229, С. 615 - 616]. Поэтому в качестве основной цели воспитания Г. Спенсер ставит «полную жизнь индивида». Соотношением с этой целью определятся ценность в умственном воспитании разных знаний: что служит интересам благополучия индивида, те знания являются наиболее ценными.

В книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861г.), английский философ высказал мысль о том, что не следует приобретать знания ради знаний. Наиболее важной вещью, по его мнению, является не количество знаний, а «обнаруживаемое умение пользоваться приобретенными знаниями» [231, С.201]. Философ классифицирует виды деятельности людей, определяющие в совокупности круг человеческой жизни, и в связи с этим определяет критерием истинности знания деятельность: прямо направленная на самосохранение; имеющая целью продление рода посредством воспитания потомства; направленная на поддержание социальных и политических отношений, выполнение общественных обязанностей; наполняющая жизненный досуг, направленная на удовлетворение вкусов.

Идеальное образование, по мнению Г. Спенсера, должно заключаться в подготовке ко всем пяти выделенным видам человеческой деятельности [121, С. 45]. Для этой цели, по мнению ученого, «неизменным ответом будет: естественнонаучные знания. Это вердикт по всем пунктам. Для непосредственного самосохранения, для поддержания жизни и для здоровья служат естественные науки. Для надлежащего отправления родительских обязанностей истинным руководством служат только естественные науки» [231, С.

148]. Необходима научная подготовка к должному выполнению (будущих) воспитательских родительских обязанностей. Спенсер подробно выясняет вред, какой происходит для физического, нравственного и умственного развития детей от невежества родителей в вопросах воспитания. Поэтому он считает важным обязательное знакомство родителей с главными принципами физиологии (для должного физического совершенства), элементами психологии и этологии (по Г. Спенсеру, науки о нравах и поведении). Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения [231, С.41].

По мнению Г.Б. Корнетова, Г. Спенсер в своей педагогической теории, продолжая традицию Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, исходил из того, что воспитание должно опираться на прочный фундамент человекознания, что оно должно следовать природе человека [120, С.41-42]. Г. Спенсер настаивал на методе «естественных последствий». Нравственная дисциплина должна связывать хорошее и дурное поведение ребенка с неизбежными для него последствиями, приятными или прискорбными [231, С.147-148].

По мнению философа, девочек следовало приучать с детства к тому, что общественная жизнь пригодна для «противоположного пола», то есть женщину следует исключить из публичной жизни. Г. Спенсер утверждал, что между женщинами и мужчинами существуют неоспоримые различия, как на биологическом, так и на психологическом уровнях, и сформировались они в результате адаптации мужчин и женщин к отцовскому и материнскому долгу. Эти различия выражают себя через разведение интеллектуального и эмоционального начал, причем чем выше степень их поляризации и специализации полов, тем на более высоком уровне развития находится общество. Современный ему буржуазный брак Г. Спенсер считал «венцом» эволюции человеческих отношений. Такой брак предполагал исключение «женского пола» из сферы трудовых отношений и исключительное положение женщины в обществе как жены и матери [188, С.

81-82; 309, C. 52].

Подобного взгляда на половую дифференциацию и соответственно отличное воспитание «будущих мужчин от женщин» придерживался известный шведский философ Эрик Густав Гейер (1783-1847).

Видный шведский поэт-романтик, ученый и общественный деятель первой половины XIX века, педагог, философ, профессор Уппсальского университета (с 1816 г.) Э. Г. Гейер завоевал признание, прежде всего, как историк за пределами Швеции. Его философские и социальные взгляды оказали влияние на развитие просветительских и педагогических идей в Швеции XIX в. [109, С. 129].

Рассматривая философские и социологические воззрения Г ейера, необходимо упомянуть об эволюции философа от консерватизма и романтизма к позициям буржуазного либерализма и демократизма. В энциклопедии Северных стран под названием «Nordisk Familjebok^-^Семейная книга- энциклопедия Северных стран» в 14 томах, включающей подробные биографии и устанавливающей родственные связи наиболее известных родов и семей скандинавов, указывается, что общественная жизнь и творческий путь Э. Г ейера делился на два этапа [390, C.852].

В первый период своей общественно политической и творческой деятельности (до 1830х годов) Э. Гейер придерживался консервативных взглядов на развитие общества [390, С.852]. В 1838 году он порвал с консерваторами и примкнул к лагерю буржуазных либералов и демократов. Шведский ученый пересмотрел свои философские и социальные взгляды на обучение за государственный счет только детей привилегированных классов, право женщин на свободную реализацию в профессиональной деятельности, на равенство в наследовании имущества и т.д. Он написал такие произведения, как «История человека» (1841-1842), «О внутриобщественных отношениях нашего времени» (1845), «Еще раз о современном религиозном вопросе» (1847) и др. Его прогрессивные идеи состояли в том, что сущность нового общественного процесса - эмансипация человеческой личности, выразившаяся в требовании предоставить всем людям одинаковые права, оценивать человека не по сословной принадлежности, а по личным и общественным качествам и заслугам.

Отсюда вытекает его социальная философия, согласно которой необходимо уважать народ, трудящихся, заботиться об их нуждах. Социальная программа философа носила реформаторско-просветительский характер. Она сводилась к двум основным требованиям: во-первых, предоставить рабочим избирательные права, и, во-вторых, реорганизовать и улучшить систему образования [162, С. 101-108].

Э.Г. Гейер, сам определяя круг своих творческих интересов, ставил на первое место философию, краеугольным камнем которой стал «принцип личности». В одном из писем философ писал: «Всей моей жизнью руководила основная идея, которая становится мне все яснее и не есть творение моего ума, потому что она была моею руководительницей и наставницей до сегодняшнего дня. Если бы мне нужно было дать ей имя, то это было бы ничто иное как «принцип личности», проповедником которого я стал почти невольно. Я имею в виду, что я удерживался и испытывал отвращение ко всему тому, что могло помешать и замедлить развитие моей духовной жизни. Идея развития личности самая главная для меня, в своем литературном творчестве, политических программах, в религиозных трактатах, педагогических сочинениях я ратовал за индивидуальность, в лучшем значении этого слова» [305, С.14]. Эрик Г. Гейер выдвинул диалектическую идею о социальной сущности самосознания человека, его представлений о самом себе. Он полагал, человек как личность состоится лишь в случае, если находится и развивается среди других людей. Самодовлеющей, изолированной от социальной среды личности в принципе быть не может. Самосознание невозможно без отражения в другом сознании [162, С. 101-108]. Человек в каждый момент своего существования и в отношении с другими людьми выступает всегда как цель, но никогда как средство. Когда человек служит другим людям, обществу, идее, это служение должно привести к облагораживанию его сущности. Идеал, выраженный в «принципе личности», был сформулирован впервые И. Кантом, но Гейер, переосмыслив положения немецкого философа, выступил против давления общества и традиций на отдельного человека. Принцип личности - это принцип коммуникации - чем развитее личность, тем сильнее она может повлиять на другого [305, C. 14]. Энтузиазм Гейера, «его гениальность, так тесно, так удивительно слившиеся с его личностью, которая совершенно могущественно действовала на всякую другую личность, приходящую с ним в какое-бы то ни было соприкосновение», вызывала любовь и уважение к нему молодежи «столь восприимчивой до всего касающегося чувства», в нем чтили «душевное величие и глубокое знание человеческого сердца» [177, С. 24]. Э. Гейер подчеркивал главный пункт своего принципа - для развития духовной жизни любой личности необходимо соблюдение ее прав и свобод. Шведский философ признавал приоритет интересов индивида над коллективными интересами, признание его блага, свободы личностного развития в качестве высшей цели, по отношению к которой социальные институты и группы являются средством или условием. По мнению Э. Г ейера, каждая личность уникальна и ценна сама по себе как рационального, автономного и самоопределяющегося существа.

Философские и социальные взгляды Э. Гейера определили суть его педагогической теории, в основе которой лежал принцип свободно развивающейся личности в условиях уважения и любви со стороны воспитателя. С. Адлерспарре отмечала: «Как бы высоко Э. Гейер ни ценил знания и просвещение вместе с ясностью ума и силой интеллекта, выше всего он ставил совесть. Помощь молодым людям в стремлении найти себя является, по мнению Э.Г. Гейера, великим искусством и не может быть осуществлена без любви» [177, С. 277].

Э. Гейер, как и Г. Спенсер, сосредоточил внимание на проблеме индивидуального развития отдельной личности и рассматривал воспитание как социальное явление, эволюция которого неразрывно связана с эволюцией целостного общественного организма. Он был убежден в том, что «все формирование человеческого и социального опыта в становлении человека происходит внутри и для общества, от простых структур к сложным, то есть от домохозяйства к государству. Между обществом и его членами царит постоянное взаимодействие; индивиды определяют развитие данного общества, а оно отвечает за каждого в отдельности. Впечатление от нравственного мира, которым живет молодежь, как раз является той атмосферой, которая формирует характер и определяет нравы» [422, C.278]. По мнению Э. Г. Гейера, не существует другого метода воспитания, кроме того, как быть достойным примером супруга, отца, гражданина. Нет никакой хитрости в том, чтобы «создавать» человека, единственное условие, которое для этого нужно соблюдать, - это самому быть человеком. Потому что того, чего воспитатель не имеет сам, он не может дать другому.

«Погибающая нация напрасно ищет оправдания в улучшенных образовательных учреждениях, если она не начинает с совершенствования себя и воспитания подрастающего поколения прежде, чем их будут чему-либо обучать. Конституция государства, власть и судьбы отдельных людей могут меняться, но естественные связи между людьми остаются прежними, - считал шведский философ. - Семья является неприкосновенным, святым фундаментом - матерью-землей, в которой ростки государства и гражданственности берут свое начало, из которой черпают силы и обретают надежду» [422, C.279]. «Дом, церковный приход, государство», вместе формирующие сознание индивида, являются «неразделимыми в вопросах воспитания». Необходимые условия, превращающие их в «единый дух нации, - это любовь, вера, мир и свобода мысли» [422, С.280]. История общества показывает, что человек изначально возник в обществе. В процессе развития человек идентифицировал себя с общечеловеческой культурой. Необходимо, чтобы он осознал свою историческую, этническую, национальную культуру, потому что только от национальной культуры можно идти к мировой культуре [422, С.280]. Далее

Э.Г. Гейер, будучи известным историком, написавшим три тома «Истории шведского народа» (1832-1836 гг.), подчеркивал то, что особенности национального сознания шведского народа, которое издревле в условиях отсутствия в стране крепостного права и наличия значительных масс лично свободных крестьян воспитывалось в духе свободолюбия и уважения нравственных начал» [422, С.280].

По мнению К. Брёмса, Э. Гейер, глубоко восприняв идеи И.Г. Песталоцци, считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно

призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Самым большим несчастьем для ребенка может оказаться стремление родителей постоянно поучать и наставлять его. Нравственное поведение формируется не путем нравоучений, а благодаря развитию у ребенка моральных чувств и созданию нравственных наклонностей. Он также считал важным упражнения в нравственных поступках, которые требуют самообладания и выдержки, формируют волю человека.

Э. Гейер, осмысливая концепцию И. Г. Песталоцци, дополнял: прежде чем ребенок начнет проявлять свою волю он выражает желание; прежде чем он станет существом мыслящим, он есть существо чувственное. Родителям следует стать «представителями» его разума.

В вопросе о воспитании в детском возрасте Э. Гейер вслед за Ж.-Ж.Руссо, Г. Спенсером делал акцент на самостоятельной деятельности и активности ребенка. Существует много разных моделей относительно воспитания детей, но основным условием должна быть свобода для саморазвития личности; особенно важным является опыт, который дети приобретают сами, совершая ошибки. Метод «естественных последствий», приобретение личного опыта способствует, по мнению Эрика Г. Гейера, сдвигам в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Этот момент в воспитании следует принять во внимание родителям, если они не стремятся вырастить «пассивного воспринимателя чужих идей без активной любознательности и независимого мышления» [305, С.411].

Мысли по поводу воспитания и развития детских способностей Э. Г. Г ейер изложил в научно-популярном сочинении «Дар воображения», за которое был награжден призом Шведской Академии в 1810 году [390, С. 853].

Итак, в Швеции XIX в. философские и педагогические взгляды Эрика Густава Гейера оказали огромное влияние на развитие теории и практики образования в стране, а «принцип личности», выдвинутый философом, во

многом определил развитие философско-педагогической мысли в Швеции не только в XIX веке, но и в будущем.

Характеристика развития шведской философско-педагогической мысли будет неполной без изложения теоретических взглядов выдающейся шведской писательницы-педагога XIX века Эллен Каролины Софьи Кей (1849-1926). Несмотря на то, что ее педагогические труды были скорее публицистическими, чем научными, мысли Э. Кей об образовании и воспитании оказали серьезное влияние на развитие педагогики и образования в конце XIX-начале XX в. Педагогическая тематика появилась в ранних работах писательницы. В 1876 г. ею была опубликована статья «Учителя для детей младшего возраста дома и в школе», затем «Книги против учебников» (1884 г.), «Разрушение души в школах» (1891 г.), «Образование» (1897 г.), «Век ребенка» (1900 г.) [265, C.38].

Педагогически идеи Э. Кей необходимо рассматривать в связи с общими философскими принципами, которые сложились у нее под влиянием идей ряда крупных мыслителей (Э. Гейер, Ч. Дарвин, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Спенсер, Ф. Ницше), а именно: педагогический процесс должен быть направлен на развитие природных дарований детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций. В книге «Век ребенка» Э. Кей подчеркивает, что «вмешательство в развитие ребенка является нежелательным и действует разрушительно... Не оставлять ребенка в покое - самое большое преступление» [350, С.5].

Целью воспитания, по мнению писательницы, является «созидание» ребенка как свободной и самостоятельной личности. Автор уточняет, что «эгоизм воспитуемого» до некоторой степени необходимо ограничивать: ребенок должен «замечать вокруг себя других людей и быть к ним внимательным» [350, C.4]. Э. Кей пишет, «что самая большая проблема воспитания та же, что и проблема в жизни: найти правильное равновесие между Спенсеровским отчасти справедливым определением жизни как

приспособлением к окружающим условиям и Ницшеанской частичной правдой о том, что жизнь - это стремление к власти» [350, С.11]. По мнению педагога,

основным условием свободы ребенка является то, «что он не должен причинять вред другим», ему следует научиться быть послушным - «безусловно послушным» [350, C.15]. В этой связи Э. Кей обращает внимание на существовавшую в школе и дома систему наказаний и поощрений. Недопустимо хвалить воспитуемого, если ему удалось совершить какое-то рискованное предприятие, подчеркивает писательница. В результате таких «случайных успехов» закладывается «безнравственная мораль». По мнению Э. Кей, сам процесс работы, развитие своих собственных сил в зависимости от определенного вида деятельности есть цель для человека, и достижение результата после выполненной работы - вознаграждение. По этой причине Э. Кей в течение 20 лет своей преподавательской деятельности выступала против оценок, экзаменов и аттестатов в школе. Высказывая мнение о том, что излишняя строгость учителя или похвала по поводу оценок искажает понимание ребенка относительно его успехов и неудач, шведская писательница - педагог отклоняла наказание и поощрение в школе как средство воспитания. Высказываясь категорически против телесного наказания и в школе, и дома, Э. Кей официально требовала принятия соответствующего закона в Швеции. Следует предоставить ребенку свободу к саморазвитию и создавать для этого соответствующие условия. Педагог должен стать помощником ребенка и направлять его развитие [350, C.23].

Будучи сторонницей домашнего воспитания и благотворного влияния семейной обстановки на формирование характера ребенка, Э. Кей предлагала начинать обучение в школе в 9 лет и заканчивать в 15. Затем, по ее мнению, должен следовать год отдыха прежде чем ребенок приступит к занятиям в высшем учебном заведении. Школа должна воспитывать для жизни. Необходимо предоставить одинаковую возможность обучения для обоих полов и всех сословий. Следует различать детей с выдающимися способностями и направлять их на обучение по специально разработанной программе. Все школьные предметы нельзя проходить одновременно, напротив, изучение известных предметов должно быть приурочено к определенному времени года.

Четыре принципа должны быть положены в основу новой школы: 1) Ранняя специализация детей, у которых ясно выражены индивидуальные наклонности;

2) Самостоятельная деятельность ученика в течение всего школьного периода;

3) Близкое соприкосновение с действительностью на всех стадиях школьной жизни; 4) Изучение предметов, приуроченное к известному времени года [196, С.78-79].

По мнению А.А. Валеева, в своей книге «Век ребенка» Э. Кей выдвинула ряд идей, значительно важных для понимания особенностей педагогики «свободного воспитания», которые можно объединить непреходящим лозунгом «Дайте жить детям». Этот нравственный императив стал своеобразным базисом для общих сущностных характеристик в концепциях «свободного воспитания», которыми являются следующие:

> идеализация детства, вера в безусловное совершенство детской природы, красоту и гармонию детской души;

> отказ от любого принуждения и насилия по отношению к воспитуемому;

> ставка на внутреннюю активность ребенка, исключающую авторитарную позицию воспитателя в педагогическом процессе;

> признание того, что только в условиях свободы возможно естественное развитие ребенка, раскрытие его неповторимости и своеобразия;

> организация учебно-воспитательного процесса как процесса создания условий для развития прирожденных свойств ребенка, а также предоставление полной свободы его самореализации;

> раскрепощение ребенка посредством создания такой среды, которая помогала бы его всестороннему развитию, укрепляла веру детей в собственные силы и содействовала проявлению самостоятельности в суждениях и поступках [46, С. 113].

По мнению проф. Киевского ун-та (с 1912г.) С.А. Ананьина, психологическое обоснование теории свободного, естественного воспитания Э. Кей заимствовала у Ж.-Ж. Руссо: дети рождаются совершенными. Кажущиеся недостатки их - лишь оборотная сторона хороших свойств. Отсюда вывод:

предоставьте детей их собственной и окружающей природе, и из них выйдут совершенные люди. Все вопросы воспитания должны решаться исходя из ребенка [2, С.67]. Воспитание должно помогать силам человека, которые дают ему возможность для удовлетворения естественных потребностей. Следует избегать порождения «искусственных» потребностей, так как оно препятствует счастью ребенка. Любовь к ребенку становится принципом воспитания: счастье его настоящего не приносится в жертву будущему, подчиняя его настоящее целям, которые следует достичь в будущем. Воспитание больше не должно быть инструментом нормативно заданных величин, а должно было уважать и развивать в ребенке собственное «Я» [61, С.32-33].

В связи с этим необходимо отметить, что взгляд Э. Кей на проблему родителей и детей был неоднозначным. По ее мнению, взаимоотношения между родителями и детьми стали более задушевными в XIX веке, что является большим успехом. Но такое общение только отчасти развивается в правильном направлении: во-первых, родители так строят свою жизнь, что у ребенка создается впечатление: он - центральный объект в их существовании; во- вторых, дети растут в окружающей роскоши, подражая во всем взрослым, стремясь к славе и почестям. Они позволяют себе устраивать празднества для своих товарищей, ничего полезного при этом не усваивая. Э. Кей считала, что даже если есть предпосылки для роскоши, родители должны отступить «от праздности и пустоты» ради лучшего будущего своих детей. Обращая внимание на то, что родителям не следует воспитывать детей прибегая к запретам, она призывала действовать силой собственного примера, став для них «живой реальностью».

Э. Кей сравнивала типы общения родителей и детей в разных семьях. Указывая, что в некоторых из них взрослые, «забывая о себе», стремятся удовлетворить все возможные желания «своего чада»; в других царит слишком суровая дисциплина - родители требуют «слепого уважения» и «абсолютного повиновения». По мнению шведского педагога, оба подхода неправильные. Комментируя первый случай, она указывает, что дети ничего не должны получать даром: по мере своих сил им следует принимать участие в домашних работах, проявлять внимание к родителям, к служащим и друг к другу. У них есть права и обязанности такие же неизменные, как у взрослых, и они должны их беспрекословно соблюдать и обязательно уважать других людей. Во втором случае, по мнению педагога, ребенок не может ни установить, ни усвоить истину из-за нехватки мужества. Из таких семей редко выходят приличные мужчины и женщины. Задавая риторический вопрос «Существуют ли идеальные семьи?», Э. Кей отвечает на него положительно. В семьях, где царит равноправие между родителями и детьми, вырастают, по мнению Э. Кей, «нравственно стойкие» и «здоровые к труду» юноши и девушки. Э. Кей дает подробное описание такого рода отношений. Родители и дети, - прежде всего товарищи по работе, имеющие равные прва, и их взаимоотношения напоминают отношения между младшими и старшими братьями и сестрами. Они ведут себя правдиво и естественно, позволяют следить за успехами и неудачами в работе и устремлениях, признают свои ошибки, разделяют радостные и грустные моменты в жизни. Между родителями и детьми в таких семьях складываются доверительные отношения, но они никогда не злоупотребляют доверием детей, реализуя «незаметное воспитание». С раннего возраста ребенка следует учить ответственности за свои поступки, поэтому родителям не следует препятствовать тому, чтобы дети переносили «естественные последствия совершаемых или поступков» [421, С. 34 -36].

Итак, педагогические идеи Э. Кей были радикальными для своего времени. Они получили широкое распространение в Швеции лишь в конце XIX - начале XX в. Революционным образом ее педагогическая теория повлияла на воспитательно-образовательные традиции и реформаторские течения в Западной Европе в конце XIX - начале XX века: формирование концепции «свободного воспитания», прагматизма, художественного воспитания и др. По мнению Г.Б. Корнетова, в результате закономерного развития в новых исторических условиях гуманистической традиции, связанной с именами Я.А. Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, изначально пронизывающей идеи западной педагогики, конец XIX века ознаменовался «педоцентристской революцией», заострившей проблему воспитания индивидуальной, свободной и творчески развитой личности, получившей дальнейшее развитие в концепциях Д. Дьюи (1859-1952), Л. Гурлитта (1855-1931), А. Нейлла (1883-1973), Г. Кершенштейнера (1854- 1932), М. Монтессори (1870-1952) и др. педагогов XX века.

Особенно важным для нашего исследования предстает «либеральный феминизм» Джона Стюарта Милля. В монографиях ряда шведских и русских исследователей У. Викандер, Э. Мансен, Д. Рюдстрёма, С. Хёгнеса, Г. Чуле и др. Д.С. Милля вместе с М. Уоллстонкрафт называют классиками феминизма, ибо они выступали в защиту политических и социальных прав женщин. На эссе Д. С. Милля, а также сочинениях М. Уоллстонкрафт следует остановиться подробно, потому что они оказали огромное влияние на развитие философских и педагогических теорий в Швеции на рубеже XIX - XX веков, вызвавших острую полемику в прессе о предназначении женщины и женском воспитании.

В статье «Классики феминизма: М. Уоллстонкрафт и Д.С. Милль» Э. Мансен констатирует, что Д. Милль уже был известным, состоявшимся философом, когда в свет вышло его эссе «Об угнетении женщин» в 1869 году, которое в том же году было переведено на шведский язык под названием «Qvinnans underordnade 81а11пт§»-«Подчиненное положение женщин». Как следствие своих общих философских взглядов, Д. Милль приводит аргументы в пользу полного равенства между мужчиной и женщиной как наилучшего принципа для развития индивида, общества и человечества. Д. Милль считает, что многие слишком необдуманно, поверхностно, совершенно без философской последовательности, стремясь «способствовать счастью женщин», выражаются обобщенно относительно «естественного предназначения» женщин, о функционировании женского интеллекта, а также о роде занятий, наиболее подходящих для женской половины. Согласно его пониманию, не существует никаких доказательств интеллектуального преимущества мужчин над женщинами за исключением их физической слабости. В заключительной части эссе Милль перечисляет все желательные эффекты, которыми общество сможет наслаждаться при установлении справедливой системы при равенстве обоих полов. Самое важное - предоставление женщине возможности трудиться на благо общества, приобретая соответствующую квалификацию. Справедливые, равнозначные отношения между супругами принесут положительные плоды также для всего общества, считает Д. С. Милль [325, C. 97- 98].

Вопрос о взаимоотношениях мужчины и женщины в широком философском и историческом контексте представлялся важным не только для Д.С. Милля. Его соотечественница М. Уоллстонкрафт (1759-1797) - «поборница всеобщей свободы и равенства», первая среди женщин, публично сформулировала требование о предоставлении женщинам права голоса и равного права на образование в трактате «В защиту прав женщин» (1792). Идеи и сочинения «Мысли о воспитании дочерей» (1787), «Мэри. Повесть» (1788), Подлинные рассказы из настоящей жизни» (1788), «В защиту прав женщин» (1792), «Письма, написанные во время краткого пребывания в Швеции, Норвегии и Дании» (1796), «Мария, или женские обиды» (1798) послужили основанием движения за равноправие полов в XIX и XX веках. Марджан Пьюрингтон выделяет главные идеи этих произведений: недобровольное подчинение любому лицу, институту или обычаю ограничивает, унижает и разрушает; непогрешимый, дарованный Богом разум должен руководить каждой человеческой мыслью и действием; женщины должны иметь право на умственное развитие, без которого невозможны самосовершенствование и общественные преобразования; характер и нравственность формируются под влиянием среды и воспитания; воспитание/образование - неотъемлемое право всех людей и средство, с помощью которого женщины могут обрести независимость и равноправие, тогда человеческое общество продвигается по пути совершенствования [52, C.461].

Педагогические теории М. Уоллстонкрафт характеризуются как революционные для своего времени Х. Ёстхольм. По мнению Х. Ёстхольм, революционность педагогических взглядов английской писательницы заключалась, прежде всего, в том, что она смела выступить против ограничения прав в сфере образования и воспитания для женщин [317, C.12]. Она выдвинула самый радикальный для того времени педагогический принцип о равноценном образовании для мальчиков и девочек. Несмотря на преклонение перед идеями Ж.- Ж. Руссо о свободном воспитании, М. Уоллстонкрафт выступила против трактовки Руссо вопроса о предназначении женщины в обществе. Критика Ж. Руссо во многих отношениях отражена в произведении «Мысли о воспитании девочек» (1787). По мнению Уоллстонкрафт, свободное воспитание в произведении Руссо «Эмиль, или о воспитании» (1762) служит на пользу только мальчикам. Она обвиняет философа в том, что многие повторяли вслед за ним мысль о женской природе, ограничившей способности девочек занятиями с куклами и шитьем вместо чтения. Это не женская природа, а воспитание, предлагаемое Ж.-Ж. Руссо, состоящее в культивировании «женских свойств характера», которые отвечают интересам мужчин. Вслед за Д. Локком М. Уоллстонкрафт подчеркивает важность среды и опыта для воспитания [317, C. 10-11]. Она предлагает совершенно другую программу: совместное обучение мальчиков и девочек в школах, доступных для всех детей без исключения. После совместного девятилетнего обучения практическое и теоретическое образование должно быть различным в зависимости от таланта, склонности характера и интересов, определяющих выбор будущей профессии, не по признаку пола или классовой принадлежности [317, C.13]. Именно образование, в представлении Уоллстонкрафт, может дать толчок изменениям в отношениях между мужчиной и женщиной в семье и в обществе [317, C. 12].

Проблема полов, а также социального, правового, образовательного статуса женщин имела общие и отличительные черты во всех европейских странах. Б.Б. Глинский отмечал в XIX веке на страницах «Исторического Вестника»: «Судьба женщин в истории настоящего столетия довольно резко делится на два периода: первый период обнимает собой время с конца Великой французской революции по конец сороковых годов, второй - следующую половину нынешнего века. Декларация прав женщин», хотя и не имела на родине каких-нибудь практических следствий, однако глубоко забросила в современные народы идею социального и юридического равенства обоих полов, и первая половина XIX века отмечена попытками со стороны женщин добиться хоть некоторой доли этих прав. Наиболее энергично в этом направлении действуют женщины Англии, Швейцарии, Скандинавии, России, но в особенности американские женщины, которые и делают свою родину истинным очагом женской эмансипации...» [66, C.267]. Идеи эмансипации, или так называемого «женского вопроса», по мнению Т.В. Тиайнен, получили широкое распространение во время первой буржуазно-либеральной волны за права женщин в Швеции с 1870 по 1920 год. Автор задает вопрос, почему такое чуждое, казалось бы, шведской культуре явление «эмансипации» прижилось в этой скандинавской стране, и отвечает, что именно в Швеции феминизм попал на благоприятную культурно-историческую почву, потому что для Швеции характерен высокий статус женщины, определяемый ее социальной и производственной функцией в трудоемких земледельческих работах и многопромысловом домашнем хозяйстве [242, C.125-126].

Таким образом, анализ философских и педагогических научных исследований (С.А. Ананьин, К. Брёмс, У. Викандер, А.С. Кан, Э. Кей, Э. Мансен, А.Г. Мысливченко, Д. Рюдстрём, Г. Спенсер, П. Соколов, С. Хёгнес, Г. Чуле и др.), позволил нам выделить следующие особенности шведской философской мысли:

1. В течение XIX века Швеция испытала сильное влияние европейских мыслителей О. Конта, Д. С. Милля, Г. Спенсера и др., исходивших из доктрины либерализма о приоритете личностных целей и интересов, свободе индивида от общества. При этом речь шла не столько об обособлении человека от общества, сколько о необходимости ограничить давление на отдельного человека со стороны других людей. Такое позитивное понимание индивидуализма как

самостоятельности и самоценности личности отражало дух эпохи, прославляющей свободного индивида как главного носителя ценностей европейской цивилизации и сформулировало принцип: когда индивид

заботится о личной выгоде, то тем самым, независимо от своего желания, он приносит пользу обществу, причем лучше, чем если бы сознательно стремился к общему благу.

2. Основная направленность шведской этическо-философской мысли, которая в значительной мере определяла развитие шведской философии и педагогики в XIX, была представлена работами Уппсальского профессора, философа, педагога, государственного деятеля Эрика Густава Гейера (1783­1847). «Принцип личности» Э. Г. Гейера как исходный теоретический принцип означал свободное развитие индивидуальности, стремящейся к взаимодействию с другими людьми и совершенствованию природных способностей на благо шведского общества.

2. Распространившиеся идеи либерального феминизма исходили из концепции Просвещения о построении общества на принципах разума и равенстве возможностей на образование, а также дискутировали вопрос о взаимоотношениях между мужчиной и женщиной, вызвавший острые дебаты о предназначении женщины и женском воспитании в шведском обществе второй половины XIX века (см. гл. 1.4).

3. Проблематика шведской философской мысли XIX в. носила этический характер, подчеркивавший идею гармонической цельности человека, единства его нравственной и практической деятельности. Интерес стимулировался особенностями национального сознания шведского народа, которое издревле, в условиях отсутствия в стране крепостного права и наличия значительных масс лично свободных крестьян, воспитывалось в духе свободолюбия и уважения нравственных начал. Свободное освоение окружающего мира, активное участие в общественной жизни и накопление собственного опыта в овладении народной культурой было традиционно для шведского крестьянства, главным звеном которого вплоть до начала XX века оставалась семья (см. гл. 2).

4. Синтез философских идей индивидуализма и эволюционизма вместе с учетом достижения уроков национального опыта воспитания определили концептуальное оформление шведской педагогической мысли XIX-XX вв., ценностными основаниями которой, на наш взгляд, явились следующие:

> принцип уважения к личности ребенка как главного принципа нравственного воспитания;

> принцип природосообразности как согласование с общими законами развития природы и человека, воспитанием в соответствии с полом и возрастом ребенка;

> принцип свободы как предоставление ребенку права выбора и возможности, позволяющей развиваться в соответствии с его внутренней природой и потенциалом;

> принцип культуросообразности как приобщение к национальным нормам, не противоречащим общечеловеческим ценностям;

> принцип диалогичности воспитания, предполагающий, что духовно­ценностная ориентация человека и в большей мере его развитие осуществляется в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых;

> принцип индивидуального подхода в выборе образовательных предметов, учебных курсов в зависимости от таланта, склонности характера, интересов.

1.4.

<< | >>
Источник: Новикова Валентина Николаевна. Ценностные традиции женского воспитания в крестьянской семье Швеции XIX века. (Диссертация, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова). 2015

Еще по теме Философские основы ценностных традиций семейного воспитания в шведской педагогике XIX века:

  1. Новикова Валентина Николаевна. Ценностные традиции женского воспитания в крестьянской семье Швеции XIX века. (Диссертация, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова), 2015
  2. Векшина Наталия Михайловна. МИССИОНЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ В СИБИРИ И НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В. Диссертация. СПбГУ., 2014
  3. КАБЫЛИНСКИИ Борис Васильевич. КУЛЬТУР-ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЭПИСТЕМОЛОГИИ КОНФЛИКТА. Диссертация. СПбГУ., 2015
  4. Крюкова Екатерина Борисовна. Художественная литература в контексте философских рефлексий языка (вторая половина ХХ в.) Диссертация, Русская христианская гуманитарная академия., 2015
  5. Швецов Александр Алексеевич. Луис Фишер и советско-американские отношения первой половины XX века. Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук., 2015
  6. Кононенко Виктор Михайлович. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЮГЕ РОССИИ (20-90-е годы XX века). Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук., 2006
  7. Наймушина Анна Николаевна. Диффузия культуры как предмет социально-философского исследования (на примере диффузии Анимэ в России). Диссертация. ИГТУ им. М.Т. Калашникова, 2015
  8. ЛАГУТИНА Мария Львовна. ГЛОБАЛЬНЫЙ РЕГИОН КАК ЭЛЕМЕНТ МИРОВОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ XXI ВЕКА (НА ПРИМЕРЕ ЕВРАЗИЙСКОГО СОЮЗА). ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора политических наук, 2016
  9. РАЗДЕЛ І ОСНОВЫ КОНСТИТУЦИОННОГО СТРОЯ
  10. 4.3.1 Теоретические основы предлагаемого метода