<<
>>

Европейская интеграция как условие развития интеграционных образовательных процессов: концептуальные и практические решения

Договор о создании Европейского объединения угля и стали (ЕОУС) 1951 г., Договор о создании Европейского экономического сообщества (ЕЭС) 1957 г. и Договор, учреждающий Европейское сообщество по атомной энергии (Евратом) 1957 г., подписанные соответственно в Париже в 1951 г.

и Риме в 1957 г. и запустившие интеграционный процесс в Европе, не включили статей об образовании. Тем не менее цели и направленность этих договоров оказали непосредственное влияние на развитие интеграционных процессов в сфере образования сообщества и построение общего образовательного пространства.

Договоры носили в первую очередь экономический характер и ставили цель построить общий рынок, тем не менее они включили ряд положений о социальной политике. Развитие сотрудничества в сфере образования ЕС необходимо анализировать в рамках становления и развития коммунитарной социальной политики и ее взаимосвязи с экономической политикой сообщества. Социальную политику при этом следует понимать в широком смысле, не ограничиваясь вопросами социальной защиты.

Договор о создании ЕЭС содержал положения о социальной политике, однако они не обеспечивали возможности осуществления полного спектра действий в этой сфере [172]. Г осподствовавшая в конце 1950-1960-х гг. ориентация на приоритетное развитие экономической интеграции и упрощенный взгляд на социальную политику лишь через призму экономических показателей препятствовали введению мер наднационального регулирования в социальной сфере. Таким образом, концепция спонтанного социального прогресса в условиях экономической интеграции выступила основой социальной политики ЕЭС в 1950­1960-е гг.

Положения в области социальной политики Римского договора соответствовали задачам построения общего рынка, на первый план которого была выдвинута проблема обеспечения экономики рабочей силой. Основными направлениями социальной политики выступили: введение свободного

передвижения трудящихся на территории ЕЭС; осуществление общей политики в области профессионального обучения; создание Европейского социального фонда.

Эти направления заложили основы сотрудничества в сфере образования на данном этапе европейской интеграции. Таким образом, в условиях отсутствия правовой базы для осуществления совместных действий в сфере образования приоритеты экономической интеграции определяли выбор направлений сотрудничества в области образовательной политики.

Свобода передвижения трудящихся и их семей выступила одним из фундаментальных принципов общего рынка. Принцип свободного передвижения означал отказ от концепции приоритета национального рынка труда в пользу равного отношения ко всем трудящимся сообщества в плане условий работы и проживания. Реализация этого принципа на практике должна была способствовать высокой мобильности, перераспределению рабочей силы в масштабах всего сообщества, выравниванию регионального развития, вследствие чего обеспечение свободного передвижения трудящихся выступило важным направлением деятельности органов ЕЭС в социальной сфере.

Общая политика в области профессионального обучения имела важное значение для функционирования общего рынка и реализации социальной политики. Во-первых, она выступила необходимым условием реализации принципа свободного передвижения людей. Во-вторых, профессиональное обучение должно было обеспечить качественное соответствие рынка рабочей силы требованиям производства и НТП. Кроме того, профессиональное обучение было призвано устранять социальное напряжение вследствие структурных изменений на рынке труда из-за развития НТП и запуска общего рынка.

В 1960-х гг. сообщество реализовало ряд инициатив в области профессионального обучения. В 1964-1965 гг. ЕЭС запустило программу профессионального обучения итальянских рабочих и обменов для молодых рабочих с целью их трудоустройства в других странах сообщества. Еще одним направлением деятельности выступило развитие центров профориентации и профконсультирования. Внедрение общей политики в области профессионального обучения требовало создания учебно-методической базы, с этой целью осуществлялась централизация информационных материалов и производство сравнительной статистики.

Во второй половине 1960-х гг. - первой половине 1970­х гг. проводилась работа по совершенствованию методов профессионального обучения, созданию и распространению учебных пособий, унификации требований к экзаменам и квалификациям ряда специальностей [4]. В 1965-1968 гг. были подготовлены перечни минимума знаний и мастерства для ряда рабочих профессий

[4].

Повышенное внимание профессиональному обучению уделялось и на национальном уровне. Основными направлениями работы в этой области явились: увеличение сроков обучения в общеобразовательной школе; расширение профессиональной подготовки молодежи в государственных и частных центрах профессионального обучения, а также на производстве; развитие системы ускоренного профессионального обучения и переобучения взрослых.

Организационная структура профессионального обучения при этом не претерпела радикальных изменений, сохранив свои национальные особенности [4].

Европейский социальный фонд (ЕСФ) выступил основным инструментом социальной политики сообщества. Назначение фонда заключалось в содействии профессиональной подготовке, переобучению и трудоустройству рабочих, которые были вытеснены из производства в результате вызванных интеграцией отраслевых, территориальных и технологических изменений в экономике [4]. В 1960-1972 гг. ЕСФ выделил 50 % средств на переподготовку 599 тыс. и переселение 702 тыс. трудящихся в связи со сменой работы. Фонд оказал поддержку в получении профессионального образования 3,1 % рабочих [7].

ЕСФ расширил и дополнил деятельность ЕОУС, которое в 1960-х гг. внесло значительный вклад в развитие отраслевой системы профессионального обучения. В ЕОУС обучение и переподготовку прошли десятки тысяч шахтеров, уволенных вследствие закрытия предприятий. Всего работу в этих отраслях потеряло около 1 млн человек. В 1954-1988 гг. было затрачено 3 млрд расч. ед. на обучение кадров и создание новых рабочих мест. Аналогичные меры были направлены и на другие отрасли, подвергшиеся структурной перестройке [79].

Построение общего рынка и реализация принципа свободного передвижения трудящихся привели к ряду последствий, имевших важное значение для развития образовательной политики. Рынок рабочей силы в ЕЭС в 1950-1960-х гг. характеризовался, с одной стороны, почти полной занятостью, с другой - нехваткой высоко квалифицированной рабочей силы. Общая политика в сфере профессионального обучения должна была исправить ситуацию с наличием квалифицированных кадров, а привлечение иностранной рабочей силы решить проблему нехватки трудовых ресурсов.

Международная трудовая миграция в ЕЭС в это время имела две выраженные особенности: нарастание потока иммигрантов вплоть до конца 1960-х гг.; различие в динамике иммиграции из государств-членов и из третьих стран, в результате чего доля последних в числе иностранных трудовых мигрантов существенно увеличилась [5]. В 1978 г. удельный вес иностранных рабочих в наемной рабочей

силе сообщества составлял 7,6 % [5]. Количество трудящихся иммигрантов из стран сообщества уменьшилось, а из третьих стран значительно увеличилось: с 36,3 % в 1959 г. до 55,3 % в 1962 г. и 77,7 % в 1972 г. [5]. Основными поставщиками рабочей силы в страны ЕЭС стали государства Средиземноморья, не входившие в сообщество: Греция, Алжир, Турция, Испания, Югославия, Португалия, Марокко, Тунис [7]. Уже в 1970-х гг. ЕЭС ощутило последствия этих диспропорций, которые отразились на социально-экономической ситуации и образовательной политике.

Хотя свобода передвижения была гарантирована с 1968 г., открытие границ не привело в реальности к возможности трудоустройства в другой стране по профессии в соответствии с полученным образованием. Различия в содержании образования, сроках обучения, квалификационных экзаменах и дипломах об образовании создавали серьезные барьеры для географической и профессиональной мобильности. Национальные образовательные системы значительно отличались друг от друга, опирались на разные нормативно-правовые базы. Среди препятствий на пути мобильности рабочей силы отмечались также языковые проблемы, сложность с культурной адаптацией.

В 1950-1960-е гг. экономика стран ЕЭС характеризовалась высокими темпами экономического роста. В это время Западной Европе удалось восстановить экономику довоенного уровня, добиться конвертируемости своих национальных валют, наладить экспорт товаров и капиталов. Экстенсивное расширение производства привело к созданию дополнительных рабочих мест, в том числе для лиц, сокращенных вследствие реструктуризации производства и модернизации сельского хозяйства. Либерализация условий внешней торговли в рамках сообщества, благоприятная экономическая конъюнктура выступили дополнительным стимулом быстрого роста производственных капиталовложений [4]. Вместе с тем, быстрым темпам роста в традиционных отраслях сопутствовали негативные моменты, включая увеличение капитало-, материало- и трудоемкости производства. В результате к началу 1970-х гг. Западная Европа по количественным, материальным и стоимостным показателям достигла уровня США, но не смогла сократить технологический разрыв. Расходы на НИОКР в доле от ВВП в ЕЭС за период с 1960 по 1963 г. лишь приблизились к 2 %, тогда как в США среднегодовой уровень в это же время составлял 2,7 %. Таким образом, НТП не смог охватить полностью экономику западноевропейского региона [31].

Несмотря на декларативность положений Договора о ЕЭС в области социальной политики Европейская комиссия (ЕК) сумела расширить свою активность в социальной сфере. Методы, разработанные и успешно апробированные во время построения ЕОУС, были использованы и в рамках ЕЭС. Информационная среда, созданная сравнительными исследованиями, встречами, дискуссиями и публикациями на европейском уровне, способствовала сближению социальных систем, их нормативно-правовой базы. Рост промышленного производства привел к значительному повышению стандартов жизни и востребованности качественного образования всех уровней со стороны всех слоев населения. Распространение средств коммуникации способствовало повышению культурного уровня населения.

Хотя общий уровень благосостояния в сообществе вырос значительно, к концу 1960-х гг.

стало очевидно, что экономический рост сам по себе не решил все социальные проблемы сообщества, а во многих случаях создал и новые [172]. Надежды на то, что отдельные отрицательные социальные последствия адаптации национальных хозяйств к условиям общего рынка окажутся кратковременными и относительно безболезненными не оправдались [5]. Идея «социальной гармонизации» не воплотилась в программу практических действий ЕЭС и была оставлена в удел спонтанному развитию процесса экономической интеграции. В связи с этим в документах органов ЕЭС и выступлениях официальных лиц сообщества отмечалась необходимость построения коммунитарной социальной политики с целью продвижения европейской интеграции, построения политического союза, обеспечения поддержки интеграционных процессов со стороны общественности.

Тем не менее на первом этапе интеграционного строительства были приняты важные меры, определившие основу для будущего сотрудничества в сфере образования: облегчение перемещения рабочей силы внутри сообщества;

распространение на рабочих-граждан стран ЕЭС трудового и социального законодательства, действующего в стране их временного пребывания; реализация программ профессиональной переподготовки и трудоустройства определенных категорий граждан; принятие мер в области профессионального обучения на уровне сообщества.

Большое значение для дальнейшего развития ЕЭС имел саммит стран- участниц в Гааге в 1969 г., на котором обсуждались вопросы расширения и углубления интеграционного процесса. На очередное десятилетие (1970-е гг.) предусматривалось поэтапное строительство экономического и валютного союза (ЭВС) в рамках общего рынка и усиление политического сотрудничества. Это влекло новые проблемы для социальной сферы и требовало пересмотра содержания и механизмов социальной политики.

Решению этих вопросов был посвящен саммит глав государств и правительств в Париже в 1972 г., документы и выступления которого носили программный характер. На встрече обсуждалась стратегия дальнейшего развития сообщества, ключевыми направлениями которой должны были стать построение Европы социального прогресса и построение Европы граждан и людей. Первое направление рассматривало социальную политику в качестве самостоятельного направления в ЕЭС и фактора, стимулирующего экономическое развитие. Второе направление подразумевало гуманизацию интеграционного процесса как принципа дальнейшего строительства объединенной Европы. Для реализации этих стратегических направлений подчеркивалась необходимость сотрудничества в сфере образования, включая решение вопросов признания дипломов и мобильности.

На усиление социального измерения в ЕЭС в начале 1970-х гг. было направлено: реформа ЕСФ, расширившая рамки его деятельности и увеличившая бюджет; публикация документа Европейской комиссии «Предварительные ориентиры программы социальной политики»; принятие руководств к программе действий сообщества в области профессионального обучения; создание общеевропейской научно-исследовательской организации. Все эти направления предусматривали необходимость профессиональной мобильности, сближения систем профессионального обучения и выработки общей политики ЕЭС в сфере профессионального обучения [341].

На первой официальной встрече министров образования государств-членов в 1971 г. рассматривались перспективы и возможные пути сотрудничества в сфере образования. Образовательная политика не относилась к компетенции ЕЭС и обсуждаемые на встрече вопросы выходили за правовые рамки учредительных договоров. Встреча министров образования 1971 г. свидетельствовала не только об усилении воздействия европейской интеграции на все сферы жизни общества, но также служила доказательством наличия политической воли со стороны национальных правительств и сообщества начать сотрудничество в области, относившейся к сфере национального суверенитета. Многие организации и институты ЕЭС поддержали эту инициативу, подчеркнув необходимость разработки программы действий в области образования в качестве важного элемента развития сообщества. В январе 1973 г. была принята программа

действий в области науки, исследований и образования, которая включила следующие перспективные направления: мобильность студентов, преподавателей, исследователей и административных работников; образование детей мигрантов; взаимодействие между вузами и Европейскими школами; включение европейского измерения в учебные программы; улучшение преподавания иностранных языков; взаимодействие с международными организациями, включая ОЭСР, ЮНЕСКО, Совет Европы [456]. Эти направления действий были предложены с учетом положений договоров и места образовательной политики в реализации интеграционных процессов [441].

В 1974 г. были достигнуты соглашения о принципах и направлениях сотрудничества в области образования и приняты две резолюции о сотрудничестве в сфере образования и взаимном признании дипломов, сертификатов и квалификаций. В феврале 1976 г. была принята резолюция, запустившая первую программу действий в сфере образования. Этот документ явился

основополагающим для дальнейших действий сообщества в сфере образовательной политики при отсутствии для этого правовой базы в учредительных договорах.

Одновременно с этим европейскими институтами запускались инициативы в смежных со сферой образования областях, включая молодежную и научно - техническую политику. В 1973 г. была выдвинута задача построения общего европейского научно-технического пространства. Дискуссия о технологическом отставании от США развернулась в Европе еще в 1960-х гг., однако вопрос об институциональных формах научно-технической кооперации препятствовал решению вопросов в этой области.

В январе 1974 г. вслед за решениями Парижского саммита была принята программа действий в области социальной политики, в которой призывалось внедрить общую политику в сфере профессионального обучения, которое признавалось основной необходимостью и правом человека [119]. Важным шагом в этом направлении явилось открытие Европейского центра развития профессионального обучения в 1977 г.

Профессиональное обучение рассматривалось в качестве элемента политики занятости для привлечения на рынок труда безработных и экономически неактивных групп. Главным инструментом сообщества в решении этого вопроса выступал ЕСФ, основными задачами которого явились: адаптация рынка рабочей силы к требованиям экономики; увеличение мобильности рабочей силы и ее качественное улучшение; подготовка высоко квалифицированных рабочих, соответствующих уровню современного производства. Для этих целей бюджет ЕСФ был увеличен, около 90 % его ресурсов было использовано на финансирование профессионального обучения. В 1973-1977 гг. ЕСФ профинансировал профессиональную подготовку свыше 2 млн рабочих, однако спрос на эти программы значительно превышал бюджет фонда. Вследствие ограниченности ресурсов первостепенное внимание уделялось лицам, впервые выходящим на рынок труда.

Одной из задач ЕСФ явилось финансирование профессиональной подготовки иностранных трудящихся. В 1974-1978 гг. ЕСФ выделил на их профессиональную подготовку и трудоустройство 3,9 % всех средств, охватив около 100 тыс. человек. В 1960-х гг. по линии ЕСФ были осуществлены лишь две программы ускоренного обучения 12,3 тыс. итальянских рабочих-мигрантов [7]. Учитывая ограниченность бюджета и возможностей ЕСФ в решении проблем занятости и профессионального обучения, было предложено направить его ресурсы в наиболее проблемные регионы и секторы экономики [172].

Планы построения ЭВС и социального союза были нарушены вследствие энергетического и финансового кризиса и начавшегося общего экономического спада. Темпы роста ВВП и промышленного производства в странах-участницах снизились, усилилась инфляция, увеличился разрыв в уровнях экономического и социального развития регионов и государств. Уровень безработицы вырос с 2,6 % в 1973 г. до 7,8 % в 1981 г. [15]. При этом изменился характер безработицы, возникла структурная и технологическая безработица, которая в отличие от безработицы, связанной с движением экономического цикла или колебаниями конъюнктуры, являлась более длительной и имела тенденцию к переходу в хроническую форму [7]. Причинами безработицы явились: несоответствие качества рабочей силы требованиям, предъявляемым производством; вытеснение живого труда капиталом; наличие в большинстве стран ЕЭС значительного контингента иностранной рабочей силы; возросшая зависимость национальных хозяйств от глобальных процессов в системе мирового капиталистического хозяйства. Воздействие этих факторов привело к тому, что проблема занятости приобрела новый коммунитарный и международный характер [5].

Молодежная безработица также увеличивалась в сообществе и к весне 1977

г. достигла 2 млн человек. Европейская комиссия диагностировала эту проблему как носящую структурный характер, т.е. как результат растущей разницы между предложением (профессиональная подготовка и квалификации молодых людей) и спросом (виды работы, предлагаемые на рынке труда). В целом по ЕЭС в 1980 г. на долю лиц до 25 лет приходилось 45 % общего числа безработных, при этом на долю женщин - 49,6 % [5].

Для исправления этой ситуации в июле 1977 г. ЕК подготовила рекомендацию, посвященную профессиональной подготовке безработных молодых людей и лиц, находящихся под угрозой сокращения. В рекомендации ставились задачи продвижения профессионального обучения для лиц моложе 25 лет, развития базовых навыков и умений, профориентации и профконсультирования. Формирование базовых навыков и умений имело важное значение вследствие сохранения проблемы неграмотности. Так, реализация принципа свободы передвижения трудящихся подразумевала доступ к профессиональному обучению, однако запуск ряда проектов в этой области столкнулся с препятствиями в виде неграмотности среди населения.

Аналогичные меры предпринимались в сфере образования. Во второй половине 1970-х гг. были приняты резолюции об улучшении подготовки молодых людей и облегчении их перехода из школы в трудовую жизнь, о связи трудовой деятельности и профессионального обучения. Программа сотрудничества в сфере образования 1976 г. также обозначила эти направления в качестве приоритетных.

Стремясь разрешить кризисную ситуацию в экономике, страны Западной Европы встали на путь изменений воспроизводственной, технологической, отраслевой и территориальной структур капитала. Процессы, связанные с НТП, дали шанс догнать США, опираясь на развитие ключевых отраслей и используя возможности расширившегося рынка ЕЭС. Однако экстенсивный путь развития экономики в 1950-1960-х гг. с последовавшими кризисами не позволили ЕЭС догнать США и Японию в области научно-технических и технологических достижений, оставив за Европой, по словам Л. Шпэта, роль «изумленного наблюдателя» [33].

Помимо структурных проблем ситуация на рынке труда усугублялась проблемами с иностранной рабочей силой, которая превратилась в постоянный фактор экономической активности ЕЭС не только в силу своей численности, но и длительности пребывания на территории сообщества (свыше 10 лет). В 1976-1978 гг. численность трудящихся мигрантов в сообществе составила 6 млн человек, из них свыше 1,6 млн иностранных рабочих были гражданами ЕЭС [7].

Использование рабочих-иммигрантов в 1950-1960-е гг. помогло ЕЭС восполнить дефицит рабочей силы и принесло значительную экономическую выгоду. Однако вместе с тем создало новые проблемы, связанные с их участием в производственном процессе и интеграцией в принимающее сообщество. Эти проблемы оказали влияние и на сферу образования. Так, использование иностранной рабочей силы привело к увеличению разрыва между квалифицированным и неквалифицированным трудом вследствие возникновения дуалистического рынка труда для коренного населения и иммигрантов. Последние в подавляющем большинстве были заняты на неквалифицированной работе, часто на опасном или вредном производстве; первые - на квалифицированной работе в промышленности и в сфере услуг. Следствием явилось повышение мобильности национальной рабочей силы и ее перелив в наиболее динамичные сектора и отрасли экономики, а также рост ее образовательного уровня и квалификаций [5]. Еще одним результатом использования неквалифицированной рабочей силы иммигрантов явилась задержка модернизации отраслей производства, где она применялась, что отрицательно повлияло на общие темпы технического прогресса [5].

Использование труда иммигрантов имело значительные социальные последствия, включая трудности с адаптацией к новой языковой, культурной, религиозной, общественной среде. Семейная и социальная модель жизни трудящихся иммигрантов привела к значительному увеличению рождаемости. К концу 1970-х гг. в государствах-членах ЕЭС насчитывалось примерно 4 млн детей иностранных рабочих, в том числе 3,2 млн в возрасте до 16 лет, кроме того, в самостоятельную жизнь начало вступать уже второе поколение иммигрантов, родившееся в ЕЭС [5]. Рост числа детей иммигрантов потребовал решения проблем образования, профессионального обучения, воспитания, организации отдыха.

Важность этой проблемы была отражена в программе действий в области науки, образования и исследований 1973 г., где одним из направлений деятельности было обозначено образование детей мигрантов. В 1977 г. Совет ЕС принял директиву об обучении детей рабочих мигрантов, а первая программа сотрудничества в сфере образования 1976 г. поставила образование и профессиональное обучение мигрантов и их детей на первое место среди приоритетных направлений деятельности.

Социальные аспекты иммиграции, включая вопросы образования и профессионального обучения, были отражены в новом подходе к иммиграционной политике - «гуманизации иммиграции» [7]. Тема гуманизации нашла отражение в 1970-х гг. также в разработке концепций гуманизации труда, социального диалога. Затронута эта тема была и в докладе Л. Тиндеманса 1975 г. о перспективах построения Европейского союза, в котором шла речь о «Европе сограждан», о важной роли европейской культуры. Эти идеи будут играть заметную роль в европейском публичном дискурсе в последующие десятилетия.

К началу 1980-х гг. углубление интеграционных процессов замедлилось, а рейтинг идеи единой Европы оказался на самой низкой отметке [91]. Рецессия 1970-х гг. и неразвитость институциональной архитектуры задержали реализацию планов по построению ЭВС и коммунитарной социальной политики. Новому этапу интеграционного процесса (1980-е гг.) требовалась иная концептуальная платформа. Институциональная и правовая система ЕЭС выстраивалась в 1950­1960-х гг., когда главными задачами являлись обеспечение военной безопасности и содействие промышленному росту. В 1970-х гг. и начале 1980-х гг. они уже не соответствовали новым вызовам и задачам, многие из которых приобрели европейское измерение. Старые ценности и патриотические символы также стали утрачивать свое былое влияние в качестве источников традиционной политической легитимации [24]. В то же время распространение интеграционных тенденций на сферу общественно-политической жизни способствовало формированию европейского самосознания. Такие социальные ценности, как образование, профессиональное обучение, занятость, защита окружающей среды, организация отдыха и т.п. приобретали европейское измерение и требовали европейского подхода [6].

Главными направлениями процесса европейской интеграции в 1980-х гг. выступили: построение единого рынка и укрепление политического сотрудничества, включая усиление социального и человеческого измерения интеграционного процесса.

На саммите Европейского совета в ноябре 1981 г. говорилось о необходимости усиления политического сотрудничества, включая сотрудничество в сфере культуры, а в Штутгарте в июне 1983 г. акцент был сделан на сфере высшего образования и важности изучения иностранных языков. В 1984 г. А. Спинелли представил проект договора о Европейском союзе, включившего статью об образовании. Вынесение обсуждений вопросов образования на европейский уровень подготовило почву для изменения правового статуса образовательной политики в начале 1990-х гг.

Препятствия на пути создания единого европейского пространства без внутренних границ, невозможность эффективно использовать коллективные ресурсы обходились бюджету ЕЭС и государствам-членам в десятки миллиардов долларов ежегодно. Внутренние барьеры мешали развитию бизнеса, экономическому росту и занятости. Они сократили конкурентоспособность европейских компаний и не способствовали технологическому развитию. Такая ситуация была недопустимой в условиях безработицы в 11 % и молодежной безработицы в 22 % [339].

Одной из основных причин необходимости устранения фрагментации рынка и создания единых экономических рамок явилась международная конкуренция и отставание ЕЭС от развитых экономик. Решение заключалось в продолжении экономической интеграции и завершении построения единого рынка. Программа построения единого рынка была отражена в Белой книге Европейской комиссии 1985 г. «Завершая внутренний рынок». Эти вопросы обсуждались на саммитах глав государств и правительств в Фонтенбло в 1984 г., Милане и Люксембурге в 1985 г. К концу 1992 г. сообщество намеревалось завершить строительство единого рынка без границ и обеспечить полную свободу передвижения между государствами людей, товаров, услуг и капитала.

Для успешной реализации стратегии построения единого рынка ЕК выделила ряд ключевых направлений, имеющих «реальное экономическое воздействие»: социальную политику, политику экономического и социального сплочения, научно-техническую политику [395]. Принятый в 1987 г. Единый европейский акт (ЕЕА) расширил компетенции сообщества в ряде областей, включая социальную политику, научно-техническую политику, обеспечил правовую основу для реализации стратегии построения единого рынка. Эти направления создали политические рамки сотрудничества в сфере образования на данном этапе интеграционного процесса.

Построению единого рынка требовалась поддержка со стороны европейского общественного мнения и концепция «Европа людей» выступила важной частью реализации стратегии. Положения этой концепции были озвучены на Миланском саммите 1985 г., в них подчеркивалось важное значение образования и профессионального обучения, изучения иностранных языков, усиления европейского измерения в образовании, сотрудничества и мобильности в сфере высшего образования, введения системы переводных кредитов, обменов между школами. Миланский саммит признал важную роль образования в процессе европейской интеграции, а также необходимость привлечения граждан к участию в этом процессе.

Во второй половине 1980-х гг. Европейская комиссия запустила обсуждения о будущем сотрудничества в сфере образования в контексте построения единого рынка и Европейского союза. В 1989 г. министры образования приняли пять целей сотрудничества, отражающих приоритет построения единого рынка и создания открытого пространства со свободным передвижением людей, товаров, капитала и услуг [97].

Несмотря на то, что сфера образования не была выделена отдельным направлением в стратегии построения единого рынка, она выступила важной составляющей в реализации принципа свободного передвижения людей, политики экономического и социального сплочения, научно-технической политики, концепции «Европа людей», построении социального пространства сообщества. Кроме того, около 70 млн человек из 320 млн граждан сообщества проходили обучение в это время в различных учебных заведениях [400], что делало невозможным не учитывать интересы такой значительной части населения при построении единого рынка.

Одним из основных условий реализации принципа свободного передвижения людей выступило взаимное признание дипломов о высшем образовании, профессиональных квалификаций и курсов обучения [166]. Свободному передвижению рабочих и членов их семей были посвящены резолюции Совета министров (1958 г., 1968 г.), которые гарантировали равенство в условиях найма, оплаты труда, социальной защиты, обучения и др. Однако создание нормативно­правовой базы не помогло полностью реализовать этот принцип на практике. Отсутствие системы признания квалификаций, периодов обучения и дипломов явилось основным препятствием.

С 1960-х гг. сообщество работало над устранением этих барьеров посредством апроксимации курсов обучения и взаимного признания университетских дипломов для ряда профессий. Несмотря на наличие правовой базы (ст. 57 Договора о создании ЕЭС), процесс признания квалификаций для профессиональных целей шел медленно. Каждая регулируемая профессия требовала многолетних согласований и принятия секторальных директив, результатом которых являлась гармонизация профессионального обучения и автоматическое признание квалификаций на всей территории ЕЭС. Большего прогресса удалось добиться в области медицинских специальностей. По другим профессиям либо не удавалось добиться соглашений, либо процесс затягивался на долгие годы. К примеру, директива о взаимном признании квалификаций архитектора, предоставляющая право практиковать в других государствах сообщества, потребовала 17 лет переговоров и была принята только в 1988 г. [400]. Обсуждение и одобрение всех профессиональных квалификаций на европейском уровне становилось не только затратным, но и практически нереализуемым. Национальные государства акцентировали свое внимание на этой проблеме на саммитах в Париже (1972 г.) и Фонтенбло (1984 г.), а создание единого рынка придало новый импульс этим инициативам.

На саммите в Фонтенбло было предложено разработать более гибкую общую систему признания квалификаций. Опираясь на положения Белой книги 1985 г. о внутреннем рынке и принцип, установленный Судом ЕС по делу ‘Cassis de Dijon’ - если человек годен для занятий профессиональной деятельностью в одной стране, то он годен для этого в другой стране - ЕК запустила идею общей системы взаимного признания квалификаций, которая могла применяться ко всем профессиям. Первая директива была принята в 1988 г., она устанавливала общую систему признания дипломов о высшем профессиональном образовании сроком не менее трех лет, не охваченных секторальными директивами. В ней впервые был применен подход, опирающийся на принцип взаимного доверия и сравнимости курсов профессионального обучения вместо секторальной гармонизации, что обеспечило основу для принятия других директив и принципов эквивалентности и прозрачности.

В области академического признания квалификаций и периодов обучения прогресс был незначительным, что было обусловлено, в том числе, отсутствием для этого правовой базы. Прорывом явилось введение системы накопительных и переводных кредитов (ECTS) в рамках программы сообщества Erasmus.

Еще одним направлением реализации принципа свободного передвижения явился запуск программ сотрудничества, обменов и мобильности в сфере образования Erasmus, Comett, Lingua и др. Программы выступили в качестве инструмента внедрения европейского измерения и концепции «Европа людей». Они способствовали построению общего образовательного, социального, культурного и научно-технического пространства.

Построение единого рынка опиралось на концепцию одновременного построения экономического и социального пространства. В документе 1988 г. «Социальное измерение внутреннего рынка» Европейская комиссия представила программу создания европейского социального пространства, в которой отмечалось, что развитие социальной политики сообщества должно выйти на новый этап, а новые вызовы и проблемы должны рассматриваться в свете завершения построения внутреннего рынка. Социальная политика предусматривала создание «рынка профессионального труда» сообщества, основными инструментами которого выступали взаимное признание профессиональных квалификаций и дипломов и построение зон мобильности для обеспечения свободного передвижения людей [401]. Главная роль в решении этой задачи отводилась образовательным программам сообщества Erasmus, Comett, Lingua и др.

Проблеме сближения уровней социально-экономического развития регионов был посвящен раздел ЕЕА «Экономическое и социальное сплочение». Концепция сплочения заключалась в сокращении социально-экономических диспропорций между регионами и обеспечении сбалансированного географического распределения производственной активности посредством мобильности капитала и возможностей роста через внутреннее развитие региона. Основными инструментами политики сплочения выступили структурные фонды сообщества и образовательная политика. Помимо этого, уровни образования, профессиональной подготовки и квалификаций трудящихся выступили критериями оценки политики сплочения в качестве социальных индикаторов.

Роль образования в реализации политики сплочения заключалась в интеграции молодых людей на рынок труда, борьбе с длительной безработицей, повышении конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности регионов, увеличении производственной активности посредством помощи малому и среднему бизнесу (МСБ) и научно-технической сфере. Программы ЕСФ по интеграции молодых людей на рынок труда и борьбе с длительной безработицей реализовывались в сотрудничестве с программами сообщества в сфере профессионального обучения Petra, Force и Eurotecnet. Программа Force (1990 г.) применялась в области продолженного профессионального обучения и, в частности, оказании помощи МСБ. Программа Eurotecnet (1989 г.) была разработана для продвижения инноваций в области начального и продолженного профессионального обучения в условиях технологических изменений. Программа Petra (1987 г.) была нацелена на продвижение начального профессионального обучения и борьбу с молодежной безработицей. Кроме того, осуществлялся обмен опытом и информацией между странами с целью повышения стандартов образования и профессионального обучения.

Создание подразделения Европейской комиссии, отвечающего за развитие человеческих ресурсов (Taskforce for human resources) в 1989 г., явилось отражением поддержки образовательной политики со стороны сообщества и признания важной роли образования в реализации политики сплочения. В конце 1990-х гг. оно было преобразовано в генеральный директорат «Образование и культура».

Одним из ключевых условий построения единого рынка выступила научно­техническая кооперация. Важное значение научно-технической кооперации объяснялось необходимостью: повысить конкурентоспособность Европы на мировых рынках и устранить отставание от США и Японии; ускорить экономическое развитие стран ЕЭС; обеспечить процесс согласования технических регламентов, норм и стандартов перед запуском единого рынка.

Сообщество занималось вопросами научно-технического развития с момента своего создания. В 1957 г. был создан исследовательский центр, в начале 1970-х гг. запущены многолетние тематические программы в области энергетики, сырья, окружающей среды. В 1980-е гг. на первый план научно-технической политики вышло содействие росту конкурентоспособности западноевропейской промышленности, вследствие чего она приобрела технологическую направленность. В это время появились программы второго поколения в основных технологических областях: информационные и телекоммуникационные

технологии, промышленные технологии, биотехнологии, материалы и др. (Esprit, RACE, Delta, DIME, Drive, AIM, Brite, Euram и др.).

С 1984 г. сообщество стало запускать рамочные программы в области научно-технической политики. В рамках стратегии построения единого рынка и второй рамочной программы (1987-1991 гг.) были выдвинуты концепции создания европейского «научно-технического пространства», «сообщества исследований и технологий», «Европы исследователей». Эти концепции декларировали создание в рамках ЕЭС открытого научно-технического сообщества, проводящего единую политику в области науки и техники и располагающего для этого адекватной организационно-правовой инфраструктурой и механизмами взаимодействия и прогнозирования НТП [29].

Усиление междисциплинарного характера науки, возрастание сложности научно-технических задач и необходимость комплексного подхода к их решению потребовали увеличения финансирования и объединения национальных научно­технических ресурсов. В расширенном сообществе с 320 млн жителей насчитывалось более 1 млн ученых и технических специалистов, чей потенциал полностью не использовался. Распыленность ресурсов, изолированность исследовательских структур, отсутствие координации в научно-исследовательской работе, недостаток информации и дублирование национальных программ сделали императивом европейскую кооперацию в научно-технической сфере [371].

Включение в ЕЕА статьи о научно-технической политике, как смежной со сферой образования области, способствовало усилению позиций образовательной политики. На необходимость интеграции со сферой образования и профессионального обучения указывалось в рамках второй научно-технической рамочной программы сообщества. Научно-технические рамочные программы в свои задачи включали профессиональное обучение, развитие человеческих ресурсов, мобильность и сотрудничество с университетами, в том числе в рамках программ Erasmus, Comett, Lingua.

Сильная научно-техническая и производственно-технологическая взаимозависимость также требовала интеграции научно-технической и образовательной политики. Эффективная и высокотехнологичная промышленность нуждалась в высоко квалифицированной рабочей силе. Кроме того, изменения в навыках, умениях и квалификациях, появление новых профессий вследствие научно-технической и технологической революции вызвали необходимость реформирования систем образования и профессионального обучения и их интеграции с промышленной сферой.

Примечателен пример стран сплочения, где в рамках реализации мер по реформированию систем образования, в том числе предусмотренных структурными фондами, был значительно повышен уровень образования и квалификаций среди местного населения. В целом по ЕС более высокий уровень образования подразумевает увеличение возможностей для занятости, однако в Испании, Г реции и Португалии спрос на высоко квалифицированных специалистов оказался ниже предложения. Без одновременной реализации структурных политик, направленных на совершенствование структуры экономики и, в частности, повышение в ней доли высокотехнологичных отраслей, осуществление мер по повышению образовательного уровня оказалось малоэффективным. Процент научно-технического персонала в этих странах в общем числе занятых был вполовину меньше, чем в большинстве развитых стран ЕС, что не могло не сказаться на способности стран генерировать и внедрять инновации [18].

Научно-техническая сфера также нуждалась в подготовке высоко квалифицированных и мобильных кадров. Программы Erasmus, Comett, Lingua и др. выступили институциональным каналом для решения этих задач. Программа Comett (1986 г.) была разработана для установления сотрудничества между университетами и предприятиями, в частности с МСБ. Ее целью являлось усилить профессиональное обучение в области новейших технологий, подготовить высоко квалифицированный персонал для конкурентоспособной европейской промышленности. Программа Comett осуществляла тесное сотрудничество с программой Delta, запущенной для продвижения новейших технологий. Программа Erasmus устанавливала связи между университетами посредством мобильности студентов, ученых, специалистов.

Параллельно с реализацией этих инициатив в сообществе стали обсуждать важное значение европейской культуры. В докладе ЕК 1987 г. «Новое ускорение для культуры в Европейском сообществе» была выдвинута задача построения европейского культурного пространства. В контексте запуска единого рынка в 1992 г. культурное разнообразие, хотя оно и было признано одним из аспектов богатства Европы, не должно было мешать взаимному пониманию между народами государств-членов. На решение этой задачи в том числе была направлена концепция «Европа людей», предусматривавшая продвижение и усиление европейского измерения. Успешный запуск и реализация программ сообщества не только в сфере образования (Erasmus, Comett, Lingua), но и в сфере молодежной политики (Youth for Europe), профессионального обучения (Petra, Force, Eurotecnet и др.), научно-технической сфере (Esprit, RACE, Delta и др.) служили наглядным примером участия Европы в жизни людей и устранения культурных барьеров.

Построение единого рынка, выступившее главным приоритетом процесса европейской интеграции в 1980-х гг. сформировало рамки сотрудничества в сфере образовательной политики. Так, с 1985 по 1992 г. акцент делался в основном на европейском измерении в образовании, взаимном признании квалификаций и дипломов, проблеме равных возможностей. Тем не менее создание общего образовательного пространства еще не входило в повестку дня. Министры образования остановились на более широкой и общей концепции «Европа знаний и культуры».

Основными задачами интеграционного процесса в 1990-х гг. выступили создание ЭВС и политического союза. Договор ЕС 1992 г. (Маастрихтский договор) в качестве приоритетного направления определил необходимость повышения конкурентоспособности экономики, что влекло необходимость создания инновационной экономики и единого рынка квалифицированного труда. Вместе с тем построение единой Европы требовало поддержку со стороны европейских граждан, их активного участия в интеграционных процессах, а значит усиления человеческого измерения интеграционного процесса. Маастрихтский договор включил соглашение о социальной политике, статью об образовании и европейском гражданстве.

Концепция «Европа людей» появилась в публичном дискурсе еще в 1970-х гг., развитие получила в 1980-х гг. Включение в Маастрихтский договор положения о европейском гражданстве выдвинуло на передний план необходимость построения «Европы граждан» [230].

Развитию этих концепций способствовали запущенные в конце 1980-х гг. программы сообщества в сфере образования и профессионального обучения (Erasmus, Comett, Petra, Force и др.). Ими были охвачены сотни тысяч студентов, преподавателей, ученых, специалистов, что служило доказательством реализации принципа свободного передвижения людей и существования Европы без границ.

На рубеже 20 и 21 вв. проблема человеческих ресурсов привлекла внимание ученых и специалистов всего мира. Переход к постиндустриальному информационному обществу по-новому выявил проблемы производства и использования знаний, взаимодействия человека с окружающей средой, развития НТП. Концепции формирования социо-природной системы, способной разрешить совокупность противоречий постиндустриального информационного общества, акцентировали внимание на необходимости согласованного и гармоничного развития экономической, социальной, экологической политик, людских ресурсов. Среди них - концепции устойчивого развития, комплексной основы развития, человеческого развития, человеческого капитала и др. [15].

В рамках этих концепций развитие человеческих ресурсов было признано составляющей национального богатства, ключевым фактором конкурентоспособности общества и экономики, развития и использования НТП. Оценка национального богатства в расчете на душу населения экспертами Всемирного банка (1994 г.) показала, что в Западной Европе человеческий капитал составил 74%, воспроизводимый - 24 %, природный - 2 % [15]. Таким образом, развитие человеческих ресурсов стало выступать в качестве ключевого инструмента обеспечения конкурентного успеха на глобальном рынке, требующего значительных инвестиций со стороны частного и государственного сектора, а существование неиспользованных людских ресурсов, маргинализированных социальных групп - свидетельством потери экономического потенциала [15].

Ключевая роль образования и профессионального обучения в развитии человеческих ресурсов позволила приобрести этим политическим областям приоритетное значение. Лидирование на мировых рынках стран, достигших превосходства в качестве систем образования и профессионального обучения и обеспечивших приток высоко квалифицированной рабочей силы, служило прямым доказательством корреляционной связи этих факторов с темпами экономического роста и повышения конкурентоспособности [1].

Расширение сообщества привело к появлению самого большого единого рынка в мире, который предоставил преимущества в плане роста, конкурентоспособности, занятости. Однако, чтобы воспользоваться этими преимуществами, необходимо было устранить социально-экономические различия между регионами, перевести экономику на инновационный путь развития и создать единый рынок квалифицированного труда. В основе решения этих задач лежали вопросы образовательной политики.

В период макроэкономической гармонизации отстающие страны потеряли свои сравнительные преимущества перед лидерами и вынуждены были решать проблемы ускорения экономического роста и благосостояния за счет внутреннего потенциала, т.е. посредством продвижения НТП, повышения образовательного уровня населения, создания новых рабочих мест, дальнейшего развития инфраструктуры и др. Это требовало согласования образовательной и структурных политик.

По мнению специалистов, состояние инфраструктуры, доступность квалифицированной рабочей силы и возможность получения качественного профессионального обучения выступают главными факторами регионального развития. В 1991 г. средний ВВП на душу населения в 10 самых развитых регионах ЕС в четыре раза превышал аналогичный показатель в 10 самых слаборазвитых регионах, а безработица в последних была в семь раз выше [229]. При этом процент молодых людей в возрасте от 15 до 19 лет, проходивших профессиональную подготовку на рабочем месте или в учебных заведениях в трех наименее развитых странах ЕС, составлял лишь половину от показателей трех самых развитых стран ЕС.

В 1990-х гг. половина населения ЕС была охвачена программами структурных фондов [229]. Около 30 % бюджета структурных фондов направлялось на экономическое и социальное сплочение. В 1991 г. общий бюджет структурных фондов составил 13 млрд расч. ед. или 25 % всего бюджета ЕС. В 1989 г. ресурсы структурных фондов были объединены в качестве единого инструмента экономического и социального сплочения. Большинство программ структурных фондов включили образовательные программы и программы по борьбе с длительной безработицей и интеграцией молодых людей на рынок труда [395].

ЕСФ выступил основным инструментом оказания помощи отстающим регионам в вопросах образования, профессионального обучения, переподготовки кадров и улучшения технологической подготовки. Три четверти бюджета фонда было выделено на профессиональное обучение и субсидии для лиц моложе 25 лет из слабо развитых стран сообщества. С годовым бюджетом ЕСФ в 5 млрд расч. ед. ежегодная поддержка оказывалась 2,7 млн человек [73]. В 1995 г. ЕСФ запустил проекты в области занятости и развития человеческих ресурсов ADAPT и Employment, которые опирались на успешный опыт реализации образовательных программ сообщества. В 2000 г. они были объединены в рамках программы EQUAL.

Программы сообщества Socrates и Leonardo da Vinci также выступили важным инструментом политики сплочения. Участие в них стран-кандидатов из ЦВЕ (с 1997 г.) послужило первым опытом подобного сотрудничества с ЕС и инструментом проведения социально-экономических реформ.

Переход к инновационной экономике превратил НТП в важнейший эндогенный фактор развития производства, который включает инвестиции в человеческие ресурсы, образование и науку. НТП ведет к увеличению роста удельного веса высокотехнологичных отраслей и информационных технологий, позволяя повысить конкурентоспособность экономики в мире.

В конце 20 в. в приросте экономики Западной Европы на НТП приходилось около 75 %, на труд - 5 % и капитал - 20 % [31]. Доля высокотехнологичной продукции в обрабатывающих отраслях промышленности и экспорте ЕС возросла с 1970 г. по середину 1990-х гг. до 20-30 % [31]. В ЕС стали развивать новые отрасли, составляющие основу нового технического базиса: информатику; средства электронных коммуникаций; комплексную автоматизацию на базе микроэлектроники; вычислительную и оптоволоконную технику; биотехнологии и новые материалы; атомную физику; генетику; космическую технику; электронную промышленность и роботостроение; микроэлектронные компоненты [30].

Создание инновационной экономики подразумевает реализацию комплексных целей. Инновация означает техническое изобретение, ставшее экономическим продуктом [156]. Таким образом, механизм инноваций представляет собой сложный процесс, включающий в себя ряд этапов: исследовательскую деятельность, сотрудничество между вузами и промышленным сектором, образование и профессиональное обучение [167]. Программы научно­технического сотрудничества ЕС разработаны с учетом этого механизма. Необходимо отметить, что и программы сообщества в сфере образования также отражают эти этапы в своей архитектуре, что позволило ряду стран установить сотрудничество между системами образования, научно-технической сферой и промышленностью. Так, в Греции до запуска программ сообщества связи между вузами и промышленной сферой были слабыми и начали развиваться только с началом их реализации.

Развитие научно-технической интеграции в контексте построения инновационной экономики осуществляется на разных уровнях. На интеграционном уровне это выражается в переплетении научно-технической политики с промышленной, образовательной и др., ее перерастании в технологическую, а затем инновационную с постепенным усилением экологических и социальных компонентов. На макроуровне происходит изменение социально-экономической модели, постепенная трансформация постиндустриального общества в общество знаний, фундаментальными опорами которого являются НИОКР и сфера образования. Особенностью этого уровня является упор на производство, распространение и практическое использование новых знаний, включая научные, технологические, организационные, социальные и др. На микроуровне происходит развитие научно-производственной интеграции инновационной направленности. Наука, технологии и образование перестают играть обслуживающую роль и сливаются с производством, давая начало все увеличивающемуся инновационному сектору экономики [1].

Развитие инновационной экономики и НТП сопровождается изменениями на рынке труда. С одной стороны, происходит вытеснение занятых из сферы производства, с другой стороны, создание новых товаров и услуг ведет к появлению новых профессий и рабочих мест, требующих повышения квалификации и уровня образования. Вытеснение простого труда сложным и инновационным по характеру приводит к заметному росту безработицы [1]. Исправление этих негативных последствий потребовало введения новых адаптационных механизмов, развития систем образования и профессионального обучения, гибких моделей занятости.

Углубление интеграционного процесса посредством создания ЭВС привело к формированию более цельного и однородного хозяйственного пространства с усилением координации и гармонизации регулирующей деятельности национальных правительств почти во всех областях экономической и социальной жизни [6]. Как отметил Ж. Делор, Маастрихтские соглашения оказывают воздействие на все политики сообщества [337]. Важным концептуальным моментом в этом плане явилось понимание того, что формирование единого экономического пространства одновременно влечет за собой формирование единого социального пространства с общей европейской инфраструктурой, включая образовательную политику, политику занятости, научно-техническую политику и др.

Создание ЭВС ускоряло процесс происходивших структурных экономических изменений с целью достижения роста, занятости, ценовой стабильности, делало акцент на сокращении государственных расходов и реформе рынка труда. Все это оказывало воздействие на социальную сферу, включая социальную защиту. Учитывая высокую степень взаимозависимости между экономиками государств-членов вследствие построения ЭВС, социальная политика и социальная защита все больше требовали принятия решений на уровне ЕС, согласованности усилий для их модернизации. Коллективные действия на уровне сообщества в социальной сфере, включая образовательную политику, были обусловлены не только необходимостью справиться с международной конкуренцией, но и защитить европейские ценности и европейскую социальную модель (ЕСМ).

Вместе с тем, сохранение прежней щедрой ЕСМ со значительными социальными выплатами, помощью слабым регионам, высокой безработицей с одновременно сильными профсоюзами и рабочими движениями становилось неподъемным для экономики ЕС. Не способствовал этому и еще ряд факторов: демографические изменения; изменение структуры рынка труда с преобладанием третичного сектора, для которого характерен индивидуалистический тип культуры; необходимость усиления конкурентоспособности экономики через НТП, образование и профессиональное обучение и сокращения бюджетных расходов на социальную сферу; структурные изменения в ЕС в силу завершения единого рынка и создания ЭВС; включение в состав ЕС менее развитых в социально-экономическом плане государств. Встала необходимость модернизации и адаптации социальных систем посредством более эффективного использования доступных ресурсов, в первую очередь человеческих, с одновременным сохранением их уровня.

Трансформация ЕСМ и учет интересов всех граждан объединенной Европы требовали детального обсуждения [15]. В этой связи Европейской комиссией были подготовлены три аналитических, программных документа: Белая книга 1993 г. «О росте, конкурентоспособности и занятости: вызовы по направлению к 21 веку», Зеленая книга 1994 г. «Европейская социальная политика. Выбор для Союза», Белая книга 1994 г. «Европейская социальная политика - направления вперед для Союза». В них были сформулированы основные концептуальные положения социальной политики и дан импульс дальнейшему развитию социального измерения сообщества, включая образование и профессиональное обучение. Главными выводами этих обсуждений стали: расширение сферы действий социальной политики и ее несводимость только к решению вопросов условий и оплаты труда, социальных выплат и пенсионного обеспечения; признание социальной политики и социальной защиты в качестве продуктивного фактора развития экономики и общества.

Программные документы ЕК делали вывод о необходимости параллельного развития экономического и социального измерения. Кроме того, признавалось, что экономическое и политическое развитие ЕС неотделимы от социального и во многом зависят от него: экономические потрясения всегда имеют социальный резонанс, а политики нуждаются в поддержке общества.

Дальнейшее сохранение экономического благосостояния и высокого качества жизни, достигнутые в послевоенный период, требовали изменений не только на институциональном, но и на индивидуальном уровне [349]. Реформа ЕСМ предусматривала переход от политики перераспределения ресурсов к активной социальной политике и активной политике занятости с одновременным сохранением основных ценностей европейского общественного устройства и ЕСМ (солидарность, демократия, права человека, социальная защищенность и др.) [183]. Белая и Зеленая книги ЕК 1994 г. в качестве решения предлагали создание «Европы возможностей», где каждый человек мог самореализоваться и быть конкурентоспособным на протяжении всей жизни.

Концепция построения «Европы возможностей для всех» подразумевала изменение подходов к социальной солидарности как одному из основополагающих принципов ЕСМ. По сравнению с США и Японией низкий рост занятости в ЕС сопровождался более высокими социальными расходами. Такой подход к социальной солидарности был направлен на поддержание больших социальных групп через перераспределение доходов с одновременным уменьшением экономически активного населения и отсутствием мер по стимулированию их экономической инклюзии [183].

Курс на выполнение Маастрихтских критериев, инновационная экономика, поставленная во главу угла дальнейшего развития, неолиберальная идеология исключали благотворительность, привычную государству всеобщего благосостояния Западной Европы. Общая динамика социальных расходов государств-членов показывает, что если в период 1990-1993 гг. расходы на социальную защиту граждан в расчете на душу населения в целом по ЕС-15 возрастали ежегодно почти на 4 %, то в 1994-1996 гг. среднегодовой прирост в ЕС упал до 1,3 % [6]. Этому не способствовало и предстоящее расширение ЕС на восток с включением в свой состав стран с более низким уровнем социально­экономического развития.

Активная социальная политика, активная политика занятости подразумевали переход от перераспределения ресурсов к предоставлению равных возможностей в учебе и труде для получения работающего поколения, обеспечивающего себя самостоятельно. Построение социального пространства, предоставляющего равные возможности для всех проживающих в его пределах, позволяло: сократить неравномерное экономическое и правовое развитие стран; ослабить негативное влияние Европы «разных скоростей», приводившей к воспроизводству на коммунитарном уровне различий в социальной сфере стран-участниц; снизить человеческую и социальную стоимость реструктуризации экономики; решить проблемы, связанные с демографией и бедностью. Экономическая и социальная инклюзия способствовала сохранению систем социальной защиты, высоких социальных стандартов и конкурентоспособности на мировом рынке.

Реализация равных возможностей выступила одним из основных направлений деятельности в сфере образования и профессионального обучения ЕС в 1990-х гг. и осуществлялась в рамках отдельных инициатив и программ сообщества Socrates, Leonardo da Vinci, Youth for Europe. Проблема равных возможностей решалась в рамках инициативы ЕСФ Employment: Now - равные возможности для мужчин и женщин; Horizon - программа для молодых людей с ограниченными возможностями; Integra - программа для людей, находящихся в группе риска социального отчуждения; Youthstart - программа доступа молодежи к профессиональному обучению. Среди образовательных программ следует также отметить программу Iris, разработанную для профессионального обучения и продвижения карьерного роста женщин. Важное значение имела программа для людей с ограниченными возможностями Helios, облегчавшая доступ к образованию и профессиональному обучению. Научно-техническая программа TIDE особое внимание уделяла проектам инклюзии пожилых людей и людей с ограниченными возможностями посредством использования новых технологий.

Переориентация политики занятости на создание новых рабочих мест и инвестиции в человеческие ресурсы неразрывно связана с решением еще одной стратегической задачи - созданием единого рынка рабочей силы в ЕС [6]. Самым негативным фактором в 1990-е гг. являлась безработица, достигшая своего пика в 1995 г., когда ее среднегодовой уровень составил в целом по ЕС 11,5 % экономически активного населения [6]. В 1996 г. уровень молодежной безработицы в ЕС превысил 20 %. Безработица среди женщин на 3% превышала показатели мужской безработицы: 12,7 % по сравнению с 9,4 % [459]. Одновременно с этим в ЕС существовал резерв рынка труда: 9-10 млн временно безработных; примерно 9 млн длительно безработных; 9 млн экономически неактивных людей, которые могли бы заполнить вакансии в случае их наличия; 300 тыс. человек вследствие естественного прироста населения [309].

Политика занятости выступила важным направлением деятельности сообщества в 1990-х гг. Белая книга ЕК о росте, конкурентоспособности и занятости вместе с заключениями саммита Европейского совета в Брюсселе в декабре 1993 г., ознаменовали новый этап согласованных действий в области политики занятости как составной части более широкой экономической стратегии. На саммите в Эссене в 1994 г. была разработана схема ежегодного мониторинга в сфере занятости. В 1997 г. была запущена Европейская стратегия занятости (ЕСЗ), нашедшая отражение в Амстердамском договоре. ЕСЗ представила собой циклический процесс мониторинга, анализа, подготовки руководств и рекомендаций национальным государствам и распространения лучших образцов практики. Форма управления, использованная в ЕСЗ, послужила основой для последующего внедрения открытого метода координации (ОМК) в рамках Лиссабонской стратегии. ОМК выступил важным инструментом стратегии социально-экономического развития.

Безработица имела структурный характер и была вызвана двумя видами диспропорций - с одной стороны, между структурой спроса и устаревшей структурой производства, с другой - между имевшейся структурой занятости (профессиональной, территориальной, отраслевой) и острой потребностью в квалифицированных работниках определенных профессий, востребованных постиндустриальным и информационным обществом [6]. Недостаток высоко квалифицированных кадров в европейских экономиках объяснялся продолжающейся реструктуризацией экономики, введением новых технологий и слабой адаптацией систем образования и профессионального обучения к новым условиям и требованиям.

Рынок труда 1990-х гг. отличался от рынка труда, когда системы социальной защиты только создавались. Новыми характеристиками рынка труда явились: высокий уровень безработицы; большой процент длительно безработных; низкая экономическая активность старшего поколения; перерывы в трудовой деятельности; появление новых моделей временной и частичной занятости; необходимость постоянного усовершенствования навыков и умений вследствие технологических изменений [349]. Эти изменения повлекли за собой поиск новых форм социальной защиты и гибкости рынка труда, баланса между правами и обязанностями экономических акторов.

Важное значение имело изменение структуры рынка труда. Наиболее очевидными тенденциями выступили расширение занятости в сфере услуг с одновременным ее снижением в сельском хозяйстве и промышленности, увеличение рабочих мест с частичной занятостью и востребованность высоко квалифицированных специалистов. В 1997 г. 65,6 % рабочих мест в ЕС приходилось на сферу услуг по сравнению с 57 % десятью годами раньше, при этом лишь 29,4 % - на промышленность и 4,5 % - на сельское хозяйство. Что касается рабочей силы высокой квалификации, то с 1983 г. по 1991 г. количество мест для технических сотрудников и специалистов увеличивалось на 2 % ежегодно, т.е. вдвое быстрее, чем рос уровень занятости вообще [15]. Третичный сектор стал обеспечивать 62 % ВВП в ЕС, промышленный сектор - 35 %, сельское хозяйство - 3 %. В секторе услуг за 20 лет (к 1996 г.) было создано 25 млн рабочих мест [309].

В 1980-1990-е гг. занятые в третичном секторе стали культурно доминирующей социальной группой, что способствовало распространению индивидуалистического типа культуры в структуре и содержании политики ЕС и ослаблению прежнего эгалитарного типа. Для индивидуалистического типа характерной чертой является конкуренция [25]. Это соответствовало общему контексту глобализационных процессов вкупе с неолиберальной идеологией.

Смена культурно доминирующей социальной группы отразилась на переоценке прежних ценностей [25]. Такие социал-демократические ценности, как социальная справедливость, свобода, равенство шансов, солидарность и ответственность перед другими людьми, лежащие в основе ЕСМ, требовали учета новых реалий 21 в. с обеспечением равновесия между индивидуальным и коллективным, с акцентированием внимания на таких ценностях, как личный успех, дух предприимчивости, персональная ответственность, идентичность. Формирование именно этих ценностей займет центральное место в программе сообщества «Образование и подготовка 2010», принятой в 2001 г. в рамках Лиссабонской стратегии.

Изменение ценностных ориентаций в обществе не могло не отразиться на политике правящих партий. Ю.А. Рубинский отмечает, что смещение влево оси партийно-политических систем большинства европейских стран во второй половине 1990-х гг. в значительной мере компенсировалось обратной тенденцией - поправением программ и практической деятельности всех социал- демократических партий Европы. Т. Блэр назвал это «третьим путем» между традиционной социал-демократией и либерализмом [22].

В этих условиях требовалась новая социально приемлемая концепция адаптации и гибкости рынка труда и увеличения занятости [182]. Регулирование рынка труда больше не могло ограничиваться вопросами оплаты труда и мобильности. Новый подход должен был учитывать такие факторы, как ИКТ, изменение организации труда, развитие человеческих ресурсов.

В это время были разработаны концепции трудоспособности (employability) и сочетания гибких подходов в организации труда и социальной защиты, так называемый подход «флексикьюрити» (‘flexicurity’ от англ. flexibility - гибкость и security - защита). Обе концепции отводят центральное место проблеме человеческих ресурсов. Основой концепции повышения трудоспособности выступило обучение на протяжении всей жизни, позволяющее приобретать и повышать навыки, умения и квалификации, оставаться конкурентоспособными на рынке труда, быть географически и профессионально мобильными и нести ответственность за свою деятельность. В рамках концепции трудоспособности поддержка со стороны сообщества и государства смещается к политике стимулирования обучения на протяжении всей жизни и последующего трудоустройства. Обучение на протяжении всей жизни потребовало реструктуризации государственных расходов с целью увеличения инвестиций в человеческие ресурсы наравне с инвестициями в реальный капитал [95].

Концепция обеспечения баланса между гибкостью организации труда и социальной защитой (flexicurity), подробно изложенная Европейской комиссией в Зеленой книге 1996 г. «Жить и работать в информационном обществе: люди вначале», подразумевает более широкий подход к модернизации организации труда на институциональном и индивидуальном уровне, включая помимо вопросов обучения на протяжении всей жизни, использование новых форм трудовых договоров, внедрение гибких форм занятости, участие трудящихся в процессе принятия решений и т.д. [277].

Большое влияние на развитие систем образования и профессионального обучения в ЕС в 1990-х гг. оказала разработка концепций общества знаний, информационного общества и тесно связанной с ними концепции обучения на протяжении всей жизни. Первой важной работой в этом направлении явилась Белая книга ЕК 1993 г. «О росте, конкурентоспособности и занятости». В ней анализировалась модель развития Европы 21-го века, основу которой составили построение информационного общества и экономики знаний. Обучение на протяжении всей жизни выступило организационным принципом. В Белой книга отмечалось, что все меры должны опираться на концепцию обучения на протяжении всей жизни и системы образования и профессионального обучения должны быть переосмыслены с учетом этого приоритета [450].

Концепция обучения на протяжении всей жизни активно разрабатывалась на протяжении 1990-х гг. Все программные документы институтов ЕС, образовательные и научно-технические программы сообщества отводили обучению на протяжении всей жизни центральное место. В 1996 г. был проведен Европейский год обучения на протяжении всей жизни. Амстердамский договор 1997 г. отметил намерение сообщества продвигать самый высокий уровень образования через широкий доступ к образованию.

Белая книга ЕК 1995 г. «Преподавание и обучение- по направлению к обучающемуся обществу» сыграла важную роль в продвижении концепции общества знаний. Она выступила дискуссионной площадкой для анализа этой проблемы и поиска решений в первую очередь среди представителей сферы образования. Большое внимание в Книге уделялось вопросам трудоспособности и расширения знаний как ответу на новые экономические и социальные вызовы. В 1997 г. вышел документ ЕК «По направлению к Европе знаний», где описывалось создание европейского пространства образования в контексте построения Европы знаний. Этот документ во многом предвосхитил идеи и действия, которые будут реализованы в рамках программы сообщества «Образование и подготовка» в следующих десятилетиях.

Одновременно с этим осуществлялась модернизация и консолидация программ Socrates, Leonardo da Vinci и Youth for Europe с целью объединения их ресурсов и согласования мер с политическими приоритетами, стоящими перед системами образования и сообществом. Программы также должны были способствовать построению общества знаний и обучению на протяжении всей жизни. В 2004 г. ЕК предложила объединить программы Socrates и Leonardo da Vinci в одну программу - «Программу обучения на протяжении всей жизни» (Lifelong learning programme), которая была реализована в 2007-2013 гг.

Теоретические идеи и концепции, разработанные в 1990-х гг. («Европа знаний», «Европа исследователей» и др.) нашли свое воплощение в Лиссабонской стратегии социально-экономического развития. На Лиссабонском саммите 2000 г. была поставлена цель на предстоящее десятилетие: стать самой

конкурентоспособной и динамично развивающейся экономикой знаний в мире, способной к устойчивому экономическому росту с большим количеством рабочих мест лучшего качества и большему социальному сплочению [276].

Новый этап развития ЕС (2000-е гг.) столкнулся с новыми вызовами в виде глобализации, демографической проблемы и стремительного развития новых технологий. Кроме того, с окончанием процесса догоняющего развития в 1980-х гг. требовался новый подход стимулирования роста: от движимой инвестициями фазы экономического развития к фазе движимой инновациями. Лиссабонская стратегия была направлена на обеспечение позитивного и динамичного взаимодействия экономической политики, социальной политики и политики занятости в качестве ответа на эти вызовы в условиях экономики знаний. Руководящим принципом новой повестки дня стало усиление роли социальной политики в качестве продуктивного фактора [402]. Если раньше говорилось о взаимодополняемости и взаимовлиянии социальной и экономической политики, то на новом этапе развития за основу было положено их сочетание (policy mix). Как отмечалось в документе ЕК 2000 г. «Повестка дня в области социальной политики», управление взаимозависимостью экономической, социальной, образовательной политик и политики занятости должно привести к экономическому и социальному прогрессу [402].

Целью экономических реформ в рамках Лиссабонской стратегии явилось повышение роста с опорой на занятость и производительность труда. Образование выступило определяющим фактором для обоих направлений [77].

В Лиссабоне была поставлена цель достижения 70 % общей занятости, 60 % занятости женщин и 50 % занятости пожилых. В 2002 г. уровень занятости в ЕС составлял 64,1 % [344]. Увеличение числа занятых на рынке труда зависит от предложения и спроса. Таким образом, помимо макроэкономических мер для достижения Лиссабонский целей, экономическая реформа потребовала модернизацию социальных систем. В Заключениях Лиссабонского саммита была выдвинута идея построения активного и динамично развивающегося государства благосостояния. Понятие активный стало ключевым в рамках концептуальных подходов, выдвинутых на Лиссабонском саммите. Помимо «активного государства

благосостояния» были выдвинуты положения об активной политике занятости, проактивном подходе к социальной инклюзии, активном старении, проактивной иммиграционной политике и др. Понятие «активный» подразумевает высвобождение потенциала каждого человека, создание возможностей для его самореализации в профессиональной, общественной и личной жизни и повышение ответственности человека за свою жизнь и благополучие.

Ключевым элементом Лиссабонской стратегии выступило построение европейского пространства знаний, которое представило собой треугольник трех взаимосвязанных областей: образования, научно-технической сферы,

инновационной сферы. Заявленная в Лиссабоне цель определила образование в качестве ключевой области, оказывающей влияние на решение задач экономического роста, увеличения занятости и достижения социальной сплоченности и социального прогресса. Геополитические изменения, развитие технологической и инновационной сферы заставили пересмотреть роль науки и образования как объективных процессов, продвигающих европейскую интеграцию. Обособленные национальные системы науки и образования уже были не способны удовлетворить потребности интегрированной экономики, ее производственную и технологическую структуру [9].

В Заключениях Лиссабонского саммита было указано на необходимость адаптации систем образования и профессионального обучения к требованиям общества знаний и более высоким уровням и качеству занятости. Важным моментом явилось предложение Европейского совета разработать конкретные цели для систем образования, фокусируя внимание на общих проблемах и приоритетах с одновременным уважением национального разнообразия. В заключениях саммита были выделены следующие приоритетные направления: инвестиции в человеческие ресурсы; продвижение обучения на протяжении всей жизни; адаптирование навыков, умений и квалификаций к потребностям общества знаний; улучшение процедур признания дипломов; продвижение изучения языков ЕС и внедрение европейского измерения в образование; продвижение сотрудничества школ через интернет [401].

Построение общего научного и образовательного пространства стало необходимым для преодоления состояния «догоняющего развития», в котором оказалась Западная Европа во второй половине 20 в. [102]. В ответ на решения Лиссабонского саммита была запущена программа «Образование и подготовка», которая охватила все уровни и формы образования, объединила в своих рамках сферы образования и профессионального обучения. Формой управления в сфере образования выступил открытый метод координации, заявленный на Лиссабонском саммите 2000 г. в качестве политического инструмента реализации стратегии социально-экономического развития.

В условиях экономики знаний научно-техническая и инновационная сфера оказывают решающее воздействие на рост и занятость, так как охватывают всю цепочку генерирования знаний, их использования и коммерческой эксплуатации. Несмотря на то, что экономики ряда стран ЕС относятся к самым развитым в мире, в целом экономика ЕС не стала до конца инновационной. В рамках Лиссабонской стратегии были поставлены цели увеличить финансирование научно-технической сферы до 3 % ВВП к 2010 г. и построить европейское исследовательское пространство (ЕИП). При этом частные инвестиции должны были составить 2/3 от общего финансирования [401].

Образование выступило необходимым условием реализации поставленных целей. Важное значение приобрела подготовка и переподготовка специалистов в научно-технической сфере, в которой проблема обеспечения кадрами усугубилась старением населения и оттоком высоко квалифицированных исследователей из ЕС преимущественно в США. Высшее образование играет ключевую роль в развитии научно-технической и инновационной сферы. Помимо подготовки кадров университеты и государственные исследовательские центры осуществляют более 80 % всех фундаментальных исследований в Европе, а также являются базой прикладных исследований. В университетах работает 34 % всех ученых Европы [236].

В течение десятилетий ЕС и США являлись мировыми лидерами в производстве научных знаний, однако в последние годы они начали уступать позиции азиатскому региону, особенно Китаю [440]. В условиях быстро растущих новых экономик для ЕС существует риск потерять лидерство в области инноваций и технологий. По мнению Р. Войгелерс (R. Veugelers), глобальный научный ландшафт скоро будет определяться Китаем и США [440]. Этому способствует и то, что ведущие западные корпорации переносят свои исследовательские центры и лаборатории в Азию, где помимо дешевой рабочей силы и растущих рынков имеются университеты и институты с наличием высоко квалифицированных научных кадров. 40 % исследовательской работы, осуществляемой самыми большими компаниями Европы, выполняется за пределами сообщества [77].

Обладание собственными научно-исследовательскими ресурсами становится фактором привлекательности для западных компаний. Согласно исследованиям, при выборе инвестиционных площадок в сфере исследований и технологий бизнес вначале учитывает наличие достаточного количества квалифицированных и мобильных исследователей, понимающих потребности производства, а также наличие развитой научно-технической инфраструктуры, имеющей тесные связи с промышленной сферой.

Обозначенная на Лиссабонском саммите цель построения ЕИП призвана создать европейский исследовательский внутренний рынок для свободного передвижения ученых, технологий и знаний. В 2007- 2008 гг. документы европейских институтов включили цель обеспечения «пятой свободы» - свободы передвижения знаний как условия построения инновационной Европы. По мнению специалистов, одной из причин невысоких экономических показателей явилось то, что программа единого рынка никогда по-настоящему не предусматривала создание внутреннего рынка знаний. Первоначально предполагалось, что распространение знаний явится побочным продуктом интенсификации торговли и инвестиций [174], однако этого не произошло.

На период до 2020 г. была принята стратегия «Европа 2020», направленная на преодоление кризиса и построение социальной рыночной экономики 21 века с высокими уровнями занятости, производительности и социального сплочения. Стратегия «Европа 2020» охватила три ключевых направления: умный рост (развитие экономики, основанной на знаниях и инновациях); устойчивый рост (продвижение ресурсоэффективной, экологически ориентированной и конкурентоспособной экономики); инклюзивный рост (стимулирование экономики с высоким уровнем занятости, обеспечивающей экономическое и социальное сплочение) [165]. В рамках стратегии были поставлены следующие цели: повысить уровень занятости в ЕС до 75 % (20-64 лет); увеличить расходы на научно­техническую сферу до 3% ВВП; снизить процент лиц с неоконченным общим средним образованием до 10 % и увеличить количество молодых людей с высшим образованием до 40 %; сократить количество бедных на 20 млн человек [165].

Глобализация, старение населения, новые технологии и развитие самого процесса европейской интеграции повлияли на рынок труда. Среди основных изменений следует выделить: привлечение на рынок труда старшего поколения, женщин, лиц с ограниченными возможностями и неактивных лиц; усиление профессиональной мобильности; привлечение трудовых мигрантов; повышение уровня образования и квалификаций рабочей силы. Рассмотрим эти тенденции подробнее.

1. Демографические изменения приводят к сокращению количества молодых людей и увеличению количества пожилых и престарелых, что требует мобилизации человеческих ресурсов, новых форм солидарности между поколениями. Падение уровня занятости вследствие старения населения оказывает негативное воздействие на социально-экономическую сферу. Основными направлениями повышения экономического роста в отсутствии естественного прироста населения являются: а) увеличение производительности труда через доступ к обучению на протяжении всей жизни; б) увеличение занятости через создание открытого европейского рынка труда и повышения профессиональной мобильности, включая экономическую иммиграцию.

В ЕС пересмотрели свое отношение к раннему выходу на пенсию и запустили стратегию активного старения. Стратегия активного старения, первоначально разработанная ВОЗ, была включена в интегративные руководства занятости в 1999 г., а в 2000-х гг. стала одним из приоритетных направлений в политике ЕС.

Активное старение означает создание возможностей и условий, которые позволяют пожилым людям оставаться экономически активными, самостоятельно поддерживать свое материальное положение, участвовать в общественной жизни, вести здоровый образ жизни, что в результате позволяет избежать социального отчуждения. Занятость старшего поколения (55-64 лет) постоянно уменьшалась за последние 30 лет. В 2000 г. процент занятых в этой возрастной группе составил

40,6 %. К примеру, в США и Японии эти цифры составили 59,2 % и 66,5 % соответственно [238]. В 2000-е гг. средний возраст выхода на пенсию не превышал 60,9 лет [410].

Для системы образования проблема старения населения представляет двойной вызов: обучение взрослых и подготовка кадров для «серебряной экономики». Сохранение экономической активности старшей возрастной группы означает необходимость улучшения условий труда, а также повышения их квалификаций посредством доступа к обучению на протяжении всей жизни. Под серебряной экономикой понимают новые экономические возможности, созданные все возрастающими потребностями старшей возрастной группы в особых условиях жизни и труда, специальных услугах.

«Активное старение» входит в качестве целей в ряд программ сообщества: Progress, «Обучение на протяжении всей жизни», седьмую рамочную научно­техническую программу и др.

2. Начиная с 1970-х гг., изменения на рынке труда проявились в увеличении занятости женщин с 40 % до более чем 70 % [238]. В привлечении женщин на рынок труда большую роль играет включение принципов гендерного равенства и равенства возможностей в качестве горизонтальных целей во все политики, а также расширение и доступность дошкольного образования.

3. Рынок труда в ЕС стоит перед проблемой низкого уровня квалификаций рабочей силы в целом ряде секторов экономики, что препятствует достижению целей роста и занятости. Решением этой проблемы является формирование базовых навыков и умений доступ к обучению на протяжении всей жизни.

Несмотря на то, что рост занятости в 1990-2000-х гг. был в три раза выше в секторах, требующих среднего или высокого уровня образования, в целом уровень образования в ЕС остается достаточно низким [77]. Процент населения (25-64 лет) с общим средним и послесредним (не высшим) образованием в 2013 г. составил

46,7 % [311]. Одну треть рабочей силы или около 80 млн человек составляют низко квалифицированные кадры. Согласно прогнозам, в ближайшие годы спрос на низко квалифицированные кадры сократится, а на высоко квалифицированные - увеличится [144], поэтому обучение на протяжении всей жизни выступило ключевым принципом в Лиссабонской стратегии и стратегии «Европа 2020».

Исследования показывают, что регионы с самым большим количеством высоко квалифицированных трудящихся демонстрируют самые высокие уровни производительности труда и занятости. По оценкам, увеличение на 1 % сотрудников, которые проходят обучение, повышает производительность предприятия на 0,3 % [237].

Уровень образования и квалификаций влияет на экономическую активность человека. Уровень занятости среди высоко квалифицированных в 1,5 раза превышает уровень занятости среди низко квалифицированных [238]. В среднем по ЕС (2013 г.) уровень занятости среди недавних выпускников вузов составляет 80,9 %, среди обладателей общего среднего образования (upper secondary) - 69,5 %. Дальнейшее обучение и переподготовку проходят свыше 40% высоко квалифицированных трудящихся, среди низко квалифицированных эта цифра составляет 17% [144].

В связи с этим была поставлена задача увеличения инвестиций в человеческие ресурсы. Несмотря на то, что государственные расходы на образование в доле к ВВП (5,07 % в 2008 г.) сравнимы с расходами в США (4,8 %) и Японии (3,6 %), частные инвестиции в ЕС гораздо ниже (0,75 % в 2008 г.). В Японии частные инвестиции в три раза превышают показатели ЕС, а в США в пять раз [311; 141].

Серьезной проблемой в ЕС является безработица среди молодежи (выше 20 %), чему способствует ранний уход из системы образования и недостаточный уровень квалификаций. Термин «ранний уход из школы» (early school leaving) означает прекращение любых форм обучения до завершения общего среднего образования или его эквивалента в профессиональном образовании [421]. В ЕС более 5 млн молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет не имеют общего среднего образования. Сокращение отсева на 1 % может обеспечить европейскую экономику дополнительно 500 тыс. квалифицированных специалистов [317; 421]. Согласно последним исследованиям, отсев из школ сократился и составляет в среднем по ЕС

11,1 % (2014 г.) [318].

Ранний уход из школы тесно связан с социальным и образовательным статусом семьи. Дети из неблагополучных семей и из семей, где родители имеют низкий уровень образования, чаще других детей бросают учебу. Число таких молодых людей среди детей иммигрантов вдвое превышает число детей местного населения (26,4 % против 13,1 %) [421]. Проблема имеет гендерный аспект. Так, раннему уходу из школы подвержены больше юноши (16,3 %) чем девушки (12,5 %) [421]. Одной из главных целей стратегии «Европа 2020» является сокращение числа таких молодых людей до менее чем 10 % и увеличение обладателей высшего образования до 40 %. Повышение образовательного уровня молодых людей направлено на достижение цели «умного роста» и «инклюзивного роста» стратегии «Европа 2020».

По мнению европейских институтов, решение проблемы раннего ухода из школ должно носить межсекторный характер. Внедрение межкультурного образования, сотрудничество с бизнесом, дополнительное и спортивное образование могут помочь в решении этой проблемы [421].

4. Свободное передвижение трудящихся является одним из главных принципов европейской интеграции, который повлиял на пересмотр традиционного восприятия концепций государственного суверенитета и гражданства. Профессиональная и географическая мобильность имеют важное значение для наполнения рынка труда рабочей силой, улучшения навыков, умений и компетенций, повышения адаптивности рабочей силы.

Профессиональная мобильность играет большое значение для улучшения функционирования рынков труда. В 1990-х гг. оборот рабочих мест в ЕС-15 составил примерно 10 %. Это означало, что ежегодно одно из десяти рабочих мест уничтожается и примерно такое же количество создается вновь [311]. Смена работы часто означает другую профессиональную деятельность и карьеру. Профессиональная мобильность требует наличия образовательных структур и образовательных программ для обеспечения доступа к обучению на протяжении всей жизни [311]. В этой связи концепции трудоспособности, гибкости и защиты на рынке труда (flexicurity) приобрели в рамках Лиссабонской стратегии важное значение.

Географическая мобильность, важная для региональной интеграции, имеет низкий уровень в ЕС. Согласно данным Евробарометра, с 1995 по 1999 г. в среднем только 0,1 % населения были мобильными внутри ЕС [311]. На пути мобильности рабочих остаются барьеры, которые можно отнести в следующие группы: социальные, культурные и лингвистические; экономические; компетенции и квалификации; доступность и прозрачность экономической и социальной информации [313].

Большинство мобильных европейцев составляют молодые люди в возрасте от 16 до 30 лет, чему способствуют образовательные и научно-технические программы сообщества. Признание заслуг этих программ нашло отражение в термине «поколение Эразм» [311]. Известная образовательная программа Erasmus с момента своего запуска позволила трем миллионам молодых людей получить образование и работу за рубежом. Как показали исследования программы Erasmus +, студенты, прошедшие стажировку или обучение за рубежом, впоследствии чаще проявляют инициативу, легче адаптируются к новой профессиональной и культурной среде, раньше занимают более ответственные должности, в два раза реже подвержены длительной безработице [35; 318]. Кроме того, каждый третий участник программы получает работу в зарубежной компании, где проходил стажировку, а каждый десятый начинает предпринимательскую деятельность [318]. Сближение систем образования, совместимость циклов обучения, расширение языковой базы влияют на смену подходов к организации труда, включая кадровую политику предприятий.

По прогнозам специалистов, миграция будет все более избирательной в последующие годы и затронет в первую очередь высоко квалифицированные кадры в высокотехнологичных отраслях [313]. Ряд стран ЕС разработал специальные схемы по привлечению высоко квалифицированных специалистов из третьих стран. В 2004 г. процент высоко квалифицированных иностранных рабочих в ЕС составил 2,3 % по сравнению с 1,8 % в 1999 г. [328]. Конкурентами для ЕС в этой области выступают США, Канада и Австралия, привлекающие талантливых иммигрантов. Последние исследования показывают, что 54 % иммигрантов первого поколения из регионов Средиземноморья, Ближнего Востока и Северной Африки, обладающих высшим образованием, живут в этих странах. В то время как в ЕС пребывает 87 % иммигрантов, чей уровень образования начальный или средний [261].

Международная миграция и мобильность в ЕС рассматриваются в контексте новой демографической ситуации, целей экономического роста и усиления взаимозависимости регионов мира. В 1980-х и первой половине 1990-х гг. акцент делался на стимулировании трудовой мобильности между государствами-членами ЕС. С конца 1990-х гг. важное значение приобрела иммиграция из третьих стран

[311].

Иммиграция представляет новые вызовы и возможности для ЕС. Она оказывает воздействие на экономику, общество и внешние связи. В период с 2000 по 2005 г. на иммигрантов из третьих стран пришлась треть от общего подъема занятости и 21 % ВВП в ЕС-15 [160]. Сокращение занятости вследствие старения населения приведет к снижению роста годового ВВП в ЕС-25 с 2,4 % в настоящее время до 1,2 % в период с 2031 по 2050 г. [328]. Принятие иммигрантов из третьих стран способно снизить эффекты уменьшения населения вплоть до 2025 г. [102]. Иммиграция при этом рассматривается и как источник культурного и социального обогащения сообщества.

С 1999 г. ЕС начал разрабатывать общую иммиграционную политику, главным элементом которой выступила интеграция легальных иммигрантов, способствующая экономическому росту, социальному сплочению и культурному разнообразию. Обеспечение работой всех иностранцев выступает приоритетной задачей. Безработица среди иммигрантов из третьих стран в 2010 г. в два раза превысила показатели безработицы среди граждан ЕС (21 % и 10 % соответственно) [178]. Это объясняется в том числе разницей в образовании. Рост безработицы среди низко квалифицированных рабочих в два раза превышает рост безработицы среди высоко квалифицированных. В ЕС-15 в 2005 г. примерно 25 % мужчин трудоспособного возраста, являющихся гражданами ЕС, имели только среднее образование. Среди иностранцев этот процент составил 42 %. Что касается высшего образования, то в первой группе процент составил 28 %, а во второй - 19 %. Процент отсева иммигрантов из школ превышает аналогичный у местного населения (34 % против 14 %) [328].

Серьезной проблемой для ЕС является увеличение числа детей иммигрантов в образовательных учреждениях. Согласно исследованиям PISA, не менее 10 % 15­летних учащихся из стран ЕС-15 являются иммигрантами. Среди учащихся четвертого класса таких насчитывается до 15 %. В некоторых странах, например, в Ирландии, Испании и Италии, количество таких учеников с 2000 г. возросло в 3-4 раза. При этом миграционные потоки способствуют концентрации иммигрантов в городской местности [301].

В Зеленой книге ЕК 2008 г. «Миграция и мобильность: вызовы для образовательных политик ЕС» отмечались проблемы с получением иммигрантами образования на всех уровнях: от дошкольного до высшего. Дети иммигрантов реже посещают учреждения дошкольного образования, показывают менее развитые учебные навыки и умения по сравнению со сверстниками из местного населения, чаще получают профессиональное образование и реже получают высшее образование. Присутствие большого контингента иммигрантов в образовательном учреждении способствует тенденциям сегрегации и дискриминации, оттоку детей местного населения, текучести педагогических кадров, проявлению дискриминации со стороны учеников и педагогов по отношению к иммигрантам. Языковое и культурное разнообразие, а также отличия в уровне образования требуют разработки и внедрения новых подходов обучения и воспитания, а также подготовки преподавательского состава.

Успеваемость в школе коррелирует с социально-экономическими условиями. Исследования PISA показывают, что ситуация с плохой успеваемостью ухудшается во втором поколении иммигрантов, если первое поколение имело низкий уровень образования. Это означает, что образование не справляется в такой ситуации с задачей интеграции, а проблемы социального отчуждения и бедности передаются между поколениями иммигрантов [329]. В докладе 1994 г. ЕК указала, что неспособность системы образования справиться с проблемой интеграции иммигрантов приведет к ухудшению социальной ситуации, культурной сегрегации и межэтническим конфликтам.

Европейский совет в марте 2008 г. призвал улучшить положение с успеваемостью среди иммигрантов. Образованию детей мигрантов уделяется большое внимание в рамках программы «Образование и подготовка», инициативы «Новые навыки и умения для новых рабочих мест». Интеграции иммигрантов на рынок труда способствует работа в области признания дипломов и квалификаций. В решении проблем недопущения дискриминации, обеспечения равных возможностей, социального сплочения и защиты участвовала программа Progress (2007-2013 гг.) [160]. Важную роль в интеграционной политике играют меры по борьбе с ксенофобией, расизмом и дискриминацией и, в частности, межкультурный и межрелигиозный диалог. В 2008 г. был проведен Европейский год межкультурного диалога, который запустил проекты, посвященные проблеме интеграции иммигрантов, формированию межкультурных компетенций.

5. Развитие новых технологий, включая ИКТ, может способствовать построению инклюзивного общества, а вместе с тем и социальному отчуждению вследствие неграмотности, неравного доступа к получению образования, низкого уровня квалификаций [72].

Проблема социального отчуждения вышла за рамки рынка труда и затронула вопросы социальной и образовательной политики [72]. В 2008 г. 16,5 % населения ЕС жили за чертой бедности [165]. Дети, молодые люди, женщины, неполные семьи, семьи с иждивенцами, иммигранты, национальные меньшинства и инвалиды входят в группу риска социального отчуждения. Более половины из них составляют женщины, а 20 млн - дети [165; 178].

Исследования в области доходов и условий жизни (SILC) доказали, что низкий уровень образования в семье выступает препятствием для получения более высокого уровня образования детьми, особенно девочками [403]. Образовательный и социально-экономический статус родителей является, таким образом, важным фактором, определяющим успех человека, несмотря на массовизацию и доступность высшего образования. Такое воспроизводство рисков сквозь поколения предполагает, что многие молодые люди не в состоянии развить свой потенциал, и что Европа недополучает высоко квалифицированных специалистов, в которых нуждается в условиях экономики знаний и демографических проблем.

Борьба с бедностью объявлена одной из главных целей стратегии «Европа 2020»: сократить число бедных на 20 млн человек в течение десятилетия. Обновленная повестка дня в области социальной политики (2008 г.) также включила это направление. Решение проблемы бедности и социального отчуждения представляет собой многоаспектную задачу, включая деятельность структурных фондов, создание детских дошкольных учреждений, расширение доступа к образованию, защиту прав ребенка.

Образование играет важное значение для вертикальной социальной мобильности и помогают разрушить цикл неравенства и отчуждения. Дошкольное образование является важным превентивным фактором борьбы с бедностью и социальным отчуждением. Доступность дошкольных учреждений способствует увеличению занятости, внедрению обучения на протяжении всей жизни, социальной инклюзии, личностному развитию и сокращению криминализации общества. Проведенное в 2006 г. исследование моделей финансирования систем высшего образования в Европе, показало, что реализация принципа справедливости на уровне высшего образования требует вложения средств на более ранних этапах образования, а также улучшения служб профориентации и консультирования на протяжении всего цикла школьного образования. Это позволяет выходцам из менее благополучной социально-экономической среды получить высшее образование и быть конкурентоспособным на рынке труда. Универсальный доступ к дошкольным образовательным учреждениям (ДОУ) является более эффективным, чем реализация коррекционных мер, направленных на отдельные целевые группы. Посещение ДОУ положительно коррелирует с высокими показателями на более поздних этапах обучения, сокращением отсева из учебных заведений, лучшей интеграцией детей иммигрантов, ранним формированием компетенций, критического мышления и эмоционального развития [405]. Важность проблемы была отражена в принятых сообществом бенчмарках, посвященных обеспечению доступности детских садов. Бенчмарка до 2020 г. предусматривает 95-процентное посещение ДОУ детьми в возрасте от четырех лет до поступления в начальную школу. В 2014 г. этот процент составил в среднем по ЕС 93,9 %. Проблемой остается обеспечение ДОУ детей до трех лет [318].

«Продвижение справедливости и активного гражданства» выступило одной из четырех стратегических целей программы «Образование и подготовка 2020». Последние исследования показывают взаимосвязь между соблюдением принципа справедливости и достижением более высоких результатов в образовании. Так, страны с лучшими показателями в сфере образования имеют более равномерное распределение образовательных ресурсов между передовыми и отстающими образовательными учреждениями. После террористических атак в Париже и Копенгагене в 2015 г. к традиционным направлениям решения этого вопроса (дошкольное образование детей, решение проблемы обучения мигрантов, инклюзивное образование) было добавлено продвижение фундаментальных ценностей, межкультурных компетенций и активного гражданства. С этой целью была принята Парижская декларация «Продвигая гражданство и общие ценности свободы, толерантности и недопущения дискриминации через образование» [317;

318]. Несмотря на то, что вопросы равенства и недопущения дискриминации включены в качестве сквозной горизонтальной цели во все политики ЕС, в последнее время все участники образовательного процесса в ЕС высказывают озабоченность недостаточным вниманием к гражданскому воспитанию.

Предотвращение дискриминации на рынке труда разрабатывается в рамках инициативы сообщества EQUAL. Программа Progress дополнила работу ЕСФ в области гендерного равенства и недопущения дискриминации посредством финансирования исследований, привлечения внимания общественности к проблеме, обмена лучшими примерами практики, создания сетей и проведения мониторинга. Значительный вклад в борьбу с дискриминацией и обеспечение равных возможностей внесли образовательные программы Socrates, Leonardo da Vinci и Youth, проект «Школа второго шанса», рамочные научно-технические программы. Через программу PHARE было выделено 100 млн евро на реализацию проектов, направленных на решение цыганского вопроса [323]. «Программа обучения на протяжении всей жизни» поддержала развитие качественного образования и социальную интеграцию молодых людей.

Популяризации проблем равенства, равных возможностей, недопущения дискриминации способствовало проведение в 2007 г. Европейского года равных возможностей. Начиная с 2007 г. проводится ежегодный «Саммит равенства» высокого уровня, включая министров, социальных партнеров, представителей НПО. В решение этих проблем вносят вклад Европейские агентства, действующие в социальной и образовательной сфере: Европейский фонд улучшения условий жизни и труда, Центр мониторинга проблем расизма и ксенофобии, Европейский центр развития профессионального образования - Седефоп, Европейский фонд образования, Агентство по основным правам.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы. Построение общего образовательного пространства ЕС требует своего рассмотрения с учетом комплексного воздействия внешних и внутрисистемных факторов на каждом конкретно-историческом этапе. Учитывая, что учредительные договоры не включили положений об образовательной политике, ее становление и развитие определялось противоречиями между практическими задачами процесса европейской интеграции и наличием правовых и политических инструментов для запуска и реализации сотрудничества в сфере образования. На этапе построения общего рынка ключевое значение имела реализация принципа свободного передвижения трудящихся, что подготовило принятие мер в области признания профессиональных квалификаций, периодов обучения, разработки общей политики в сфере профессионального обучения, поиска решений в сфере обучения иммигрантов, внедрения европейского измерения в содержание образовательных программ и организационные структуры. Реализация стратегии построения единого рынка требовала наличия социального пространства сообщества, экономического и социального сплочения между регионами, кооперации в области научно-технической политики и поддержки интеграционного процесса со стороны населения. Поддержку этим инициативам оказали образовательные программы сообщества, усиление европейского измерения, работа в области признания дипломов и квалификаций.

В 1990-х гг. углубление процесса европейской интеграции посредством построения политического союза, ЭВС потребовали приобретения со стороны сообщества компетенции в сфере образования, разработки действенных политических инструментов координации образовательной политики на европейском и национальном уровне. Кроме того, в 1990-х гг. проблема человеческих ресурсов и построение общества знаний выдвинули образование в число приоритетных областей политики, определяющих движение самого процесса европейской интеграции.

В 2000-х гг. задачи построения экономики знаний и усиления конкурентоспособности европейской экономики определили ключевое значение образования для их достижения. В сфере образования ЕС была выстроена система управления, позволившая создать единые политические рамки, объединившие европейский и национальный уровни, определить общие для всего сообщества цели и задачи образовательной политики, создать систему мониторинга и обратной связи.

<< | >>
Источник: Ломакина Ирина Сергеевна. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. 2016

Еще по теме Европейская интеграция как условие развития интеграционных образовательных процессов: концептуальные и практические решения:

  1. Ломакина Ирина Сергеевна. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, 2016
  2. Моженко Олеся Валериевна. Развитие финансовых механизмов обеспечения конкурентоспособности вуза в условиях глобализации. (Диссертация. Мурманский государственный технический университет.), 2014
  3. Чернега Артем Андреевич. СОЦИАЛЬНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ТУРИСТИЧЕСКИХ ДОСТОПРИМЕЧАТЕЛЬНОСТЕЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МАЛЫХ ГОРОДОВ РОССИИ. Диссертация на соискание ученой степени, 2016
  4. ВАЩЕНКО Юлия Викторовна. ВНЕШНЯЯ ПОЛИТИКА БОЛИВИИ В ЭПОХУ ИНТЕГРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ., 2016
  5. Статья 37. Граждане Республики Беларусь имеют право участвовать в решении государственных дел как непосредственно, так и через свободно избранных представителей.
  6. ЧАРУМАНИ КАБУН. РОЛЬ АТЭС В ИНТЕГРАЦИОННОЙ СТРАТЕГИИ РОССИИ В АТР. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата политических наук, 2015
  7. Волкова Алена Игоревна. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ И ПУТИ СНИЖЕНИЯ РИСКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАЛЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ., 2013
  8. ШЕСТЕРИКОВА ОЛЬГА АВЕНИРОВНА. ТРАНСФОРМАЦИЯ МЕДИЦИНСКОГО ДИСКУРСА В СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЕЙСКОЙ КУЛЬТУРЕ. Диссертация, СПбГУ., 2014
  9. Статья 115. Правосудие осуществляется на основе состязательности и равенства сторон в процессе.
  10. НИЯЗОВА Галина Юрьевна. ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ПОЛИТИКИ РОССИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ В АЗЕРБАЙДЖАНЕ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ. Диссертация. СПбГУ., 2014
  11. НЕВЕРОВ КИРИЛЛ АЛЕКСЕЕВИЧ. «ЛЕВЫЙ ПОВОРОТ» В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ НА КОНТИНЕНТЕ. Диссертация, СПбГУ., 2015
  12. Крамер Александр Юрьевич. КОНЦЕРТНЫЙ ЗАЛ В ЕВРОПЕЙСКОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологи., 2015
  13. Статья 104. Решения Палаты представителей принимаются в форме законов и постановлений.
  14. Кононенко Виктор Михайлович. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЮГЕ РОССИИ (20-90-е годы XX века). Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук., 2006
  15. 2.3.1 Общая характеристика библиотеки программ GEANT-4 и условия проведения расчётов
  16. Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015
  17. Статья 122. Местные Советы депутатов, исполнительные и распорядительные органы на основании действующего законодательства принимают решения, имеющие обязательную силу на соответствующей территории.
  18. Фирун Константин Борисович. СОЗДАНИЕ РАСПРЕДЕЛЕННОЙ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА БАЗЕ МОБИЛЬНЫХ УСТРОЙСТВ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ РАСПОЗНАВАНИЯ РЕЧИ И ГОЛОСА. Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук. СПбГУ., 2015