<<
>>

Классификация видов аудирования

Традиционно для классификации видов аудирования используются различные подходы, в основе которых лежат следующие критерии:

• цель аудирования;

• условия восприятия и понимания звуковой информации;

• характер взаимодействия между участниками общения;

• роль слушающего в процессе восприятия и понимания звуковой ин­формации.

Различают контактное и дистантное аудирование в зависимости от условий восприятия и понимания звуковой информации. Контактное аудиро­вание является компонентом устно-речевого общения, тогда как дистантное аудирование, или опосредованное слушание, представляет собой обладаю­щую своими особенностями форму речевого общения (Гальскова, Гез, 2006).

Выделяя в качестве критерия классификации характер взаимодействия между участниками общения, Д. Ричардс различает два вида аудирования: коммуникативное аудирование и аудирование лекций, основываясь на клас­сификации микроумений, необходимых для реализации определенного вида аудирования (Richards 1991).

Подобно другим исследователям, мы полагаем, что цель — основной критерий классификации видов аудирования. Об этом говорится, в частно­сти, в работах С. Д. Уолвина и А. Д. Коакли (Wolvin, Coakly, 1993, 1996), ко­торые выделяют пять видов аудирования, а именно: аудирование с целью различения и дифференциации элементов языка; как ответная реакция на ин­формацию, сообщаемую говорящим; с целью понимания звукового сообще­ния; с целью критической оценки информации, изложенной в звуковом со­общении; а также с целью проведения досуга.

В работах P. Ur также цель обозначена как основной критерий выделе­ния видов аудирования. Исследователь предлагает двухуровневую классифи­кацию, различая аудирование с целью восприятия и аудирование с целью по­нимания. Аудирование с целью восприятия рассматривается как перцептив­ный процесс различения звуков, ударения и интонационной модели; в свою очередь аудирование с целью понимания может быть пассивным или активным.

Пассивное аудирование не подразумевает никакой ответной реак­ции со стороны слушающего, тогда как в процессе активного аудирования задействованы и другие виды речевой деятельности наряду с навыками и умениями мыслительной деятельности. (Ur, 1984, с. 33). Мы придерживаемся иной точки зрения и полагаем, что аудирование — это активная речемысли­тельная деятельность.

Нельзя не согласиться с М. Ростом, который также классифицирует ви­ды аудирования в зависимости от целей слушающего:

1) Аудирование монологического высказывания, передающего информа­цию (например, аудирование лекций на иностранном языке). В данном случае слушающий ограничен в возможности общаться с говорящим с целью уточнения той или иной информации.

2) Аудирование как компонент устно-речевого общения, когда слушаю­щий непосредственно вовлечен в процесс общения с собеседником. Целью слушающего является не только понимание речи собеседника, но и установление контакта с говорящим.

3) Критическое аудирование, или аудирование с целью критического ана­лиза. В определении критического аудирования М. Рост придерживает­ся точки зрения С. Д. Уолвина и А. Д. Коакли, согласно которой основ­ная цель данного вида аудирования — дать оценку прослушанного, в соответствии с собственной позицией слушающего.

4) Аудирование с целью проведения досуга подразумевает, прежде всего, вовлеченность слушающего, проявление интереса к информации, пред­ставленной в звуковом сообщении (Rost, 1990).

Несомненный научный интерес представляет точка зрения В. В. Сафо­новой, которая рассматривает процесс восприятия звучащей иноязычной ре­чи сквозь призму межкультурного образования и предлагает следующую классификацию видов аудирования: информационно-поисковое, коммуника­тивно-поисковое и культуроведчески-ориентированное аудирование (Сафо­нова, 2011).

Разграничивая аудирование как виды речевой и учебной деятельности, выделяют, соответственно, коммуникативное и учебное аудирование. В ос­нове коммуникативного аудирования заложено определенное коммуникатив­ное намерение: понять основное содержание текста; понять детали текста; извлечь необходимую информацию; понять и оценить содержание текста.

Учебное аудирование — это управляемый процесс обучения, который осуществляется под руководством преподавателя в соответствии с опреде­ленными целями обучения и направлен на формирование аудитивных навы­ков и умений. К учебному аудированию, как правило, относят интенсивное и экстенсивное аудирование (Колесникова, Долгина, 2008).

Для анализа процесса восприятия и понимания речи представляет ин­терес точка зрения Д. Филда, который выделяет три этапа интенсивного аудирования: постановку вопросов до прослушивания звукового сообщения, собственно процесс восприятия и понимания речи на слух, проверку ответов на вопросы (Field, 2008, с. 17). Четко сформулированные вопросы определя­ют цель процесса восприятия и понимания звукового сообщения и направ­ляют внимание слушающего на заданную информацию. Слушающие могут фиксировать ответы на вопросы письменно, тем самым нет необходимости запоминать звучащую информацию.

В рамках экстенсивного аудирования М. Рост выделяет: аудирование для академических целей, или аудирование лекций студентами-

иностранцами, и аудирование с целью проведения досуга (Rost, 2011).

Анализируя рассмотренные классификации и основываясь на вышеиз­ложенных принципах, в нашем исследовании мы предлагаем собственную классификацию видов аудирования в рамках учебного процесса, основанную на целях. Соответственно, мы различаем следующие виды учебного аудиро­вания:

1) интенсивное аудирование, подразумевающее полное и точное пони­мание звукового сообщения;

2) экстенсивное аудирование, предполагающее умение понимать звуко­вые тексты большой длительности и содержание звучащего текста в целом;

3) выборочное аудирование с извлечением определенной информации;

4) интерактивное аудирование как компонент устно-речевого общения;

5) критическое аудирование, подразумевающее ответную реакцию слушающего на звуковое сообщение;

Основной целью интенсивного аудирования является анализ звукового сообщения на основе полного понимания звучащего текста. В процессе ин­тенсивного аудирования формируются слухо-произносительные и лексико­грамматические навыки аудирования — например, различение и распознава­ние определенных звуков, слов и грамматических структур, сегментирование фраз в речевом потоке, распознавание акцентно-ритмической модели слова.

С этой целью используются различные виды заданий: диктант, повторение определенных звуков, слов; распознавание знакомых слов; распознавание звукового образа незнакомых слов с последующим уточнением значения слова в словаре; перевод или толкование определенных лексических единиц.

При выполнении учебных заданий в рамках интенсивного аудирования задача преподавателя — определить то, насколько точно и полно обучающи­еся восприняли и поняли информацию (звуки, грамматические структуры, лексические единицы и т. д.). На данном этапе восприятие и понимание зву­кового сообщения осуществляется на уровне перцепции — как на уровне сегментного, так и на уровне супрасегментного восприятия.

В процессе экстенсивного аудирования слушающий охватывает боль­шой объем информации, прослушивая звучащий текст. Функционирование механизма внимания для экстенсивного вида аудирования играет основопо­лагающую роль, поскольку слушающий вынужден удерживать внимание на звуковом сообщении в течение длительного периода времени. Внимание слушающего прежде всего должно быть направлено на содержание звукового сообщения в целом. Мы предполагаем, что для успешного восприятия и по­нимания звучащего текста слушающий использует подход «сверху вниз», опираясь на оперативные единицы информации, хранящиеся в долговремен­ной памяти. Процесс восприятия и понимания звукового сообщения проис­ходит на уровне общего понимания текста. Цель слушающего — определить главные идеи звучащего текста и понять логику изложения текста.

Данный вид аудирования предполагает самостоятельность работы обу­чающегося. Возможность выбора звучащего текста в соответствии со своими собственными потребностями и интересами повышает мотивацию учащихся. На современном этапе обучения имеется широкий доступ к многообразным источникам звуковой информации (песни, телевизионные и радиопередачи, кинофильмы, компьютерные программы, подкасты, материалы аутентичных лекций в звукозаписи и т. д.). Несмотря на самостоятельность учащегося в выборе звукового материала и в ходе выполнения заданий учебный процесс экстенсивного аудирования контролируется преподавателем посредством учебных заданий, которые охватывают длительные отрезки аудиотекста и направлены на проверку понимания основного содержания текста.

В процес­се экстенсивного аудирования также используются различные опоры воспри­ятия звукового сообщения — такие как диаграммы, графики, рисунки, суб­титры (при просмотре кинофильмов) и т. д.

Выборочное аудирование с целью извлечения определенной информа­ции предполагает концентрацию внимания слушающего только на опреде­ленной информации, вычленение данной информации из общего звукового потока. В процессе выполнения заданий для выборочного аудирования за­действуется умение воспринимать и понимать на слух конкретные аргументы, ключевые слова, даты, числа, географические названия, имена собственные.

Важным аспектом при выполнении заданий с целью извлечения выбо­рочной информации является этап, предваряющий непосредственное прослушивание звукового сообщения и активизирующий функционирование механизма вероятностного прогнозирования. Обучающиеся высказывают предположение о вероятном использовании слов, словосочетаний, граммати­ческих структур в заданном контексте. Для активизации механизма вероят­ностного прогнозирования преподаватель может также задать вопросы обу­чающимся или привести пример из своего личного опыта.

Прогнозируемые ответы помогают слушающим сосредоточиться на определенной информации. Использование зрительных опор (фотографий, иллюстраций) стимулирует интерес обучающихся к предполагаемой теме звукового сообщения.

Интерактивное аудирование подразумевает восприятие и понимание звукового сообщения в процессе устно-речевого общения, в котором слуша­ющий играет активную роль и одновременно выступает и в роли слушающе­го, и в роли говорящего. Слушающий задает вопросы, выражает ответную реакцию на прослушанное звуковое сообщение. В данном случае устное об­щение подразумевает сотрудничество. В процессе общения участники бесе­ды имеют возможность задать уточняющие вопросы с целью понять значе­ние лексической единицы, грамматической структуры, в свою очередь под­держать говорящего. Обучающиеся зачастую испытывают трудности при формулировании мысли, поэтому сотрудничество, взаимопомощь помогают овладевать новыми знаниями и являются важнейшим средством развития коммуникативных умений, в том числе и аудитивных умений.

Мы различаем аудирование как компонент устно-речевого общения и интерактивное аудирование как вид учебного аудирования. Интерактивное аудирование предполагает выполнение коммуникативных заданий, основан­ных на двустороннем сотрудничестве. Задания данного типа направлены прежде всего на развитие умений восприятия и понимания содержания звукового сообщения, а не языковой формы. Задания, предполагающие со­трудничество, должны стимулировать сам процесс речевого общения и, соответственно, усвоения новых знаний, а не только непосредственное вы­полнение задания. Примерами подобных заданий являются восстановление информационного пробела в результате речевого взаимодействия или упоря­дочивание текста в логической последовательности в парной или групповой работе.

Основная цель критического аудирования, подразумевающего ответ­ную реакцию слушающего, заключается в том, чтобы слушающий выразил свою точку зрения по поводу прослушанного звукового сообщения и развил соответствующие аргументы, а не изложил информацию, представленную в звуковом сообщении.

Слушающий должен обладать не только аудитивными умениями, но и соответствующими фоновыми знаниями в конкретной области, а также соци­окультурной, лингвострановедческой и межкультурной компетенцией. Про­цесс восприятия и понимания звучащего текста осуществляется на уровне критического понимания текста. Критическое аудирование предполагает прослушивание звуковых текстов различной длительности: как кратких со­общений, так и звуковых сообщений большей длительности, например лек­ций. Данный вид аудирования целесообразно широко использовать для раз­вития аудитивных умений в рамках курса иностранного языка для академи­ческих целей, когда перед слушающим ставится задача не только понять со­держание текста, но и изложить аргументы для обоснования собственной точки зрения.

Задания с паузами являются довольно эффективными на уровне крити­ческого понимания текста. Звучащий текст разделяется на смысловые части с определенными паузами. Задание выполняется поэтапно. Учащиеся прослу­шивают первую часть текста, затем преподаватель прерывает воспроизведе­ние записи, и в период паузы, перед прослушиванием второй части текста, учащиеся высказывают свою точку зрения по поводу содержания прослу­шанного звукового сообщения. Далее процедура выполнения задания повторяется. Для того чтобы учащиеся не испытывали затруднения при вы­полнении задания, длительность предъявляемого текста не должна превы­шать 1-2 минуты, поскольку воспринимаемая звуковая информация удержи­вается в кратковременной памяти от 60 до 90 секунд (Rost, 2011, с. 198).

Следует отметить, что критическое аудирование способствует разви­тию не только аудитивных умений, но и умений говорения, письма, критиче­ского мышления. Содержание звукового материала для критического ауди­рования является ключевым аспектом. Звучащий текст становится стимулом, мотивационным фактором для дальнейшего обсуждения темы звукового со­общения как в устной, так и в письменной форме. Задания проблемного ха­рактера, такие как прогнозирование развития событий на основе прослушан­ного звукового сообщения; составление рецензии; сравнение различных то­чек зрения; аргументированное обоснование согласия или несогласия с точ­кой зрения, изложенной в звуковом сообщении; дискуссия — могут исполь­зоваться для развития умений критического аудирования.

Любой вид аудирования может выполняться студентом самостоятель­но, в этом случае оно не предполагает непосредственного руководства со стороны преподавателя. Обучающиеся проявляют самостоятельность при выборе звукового материала, учебных заданий для развития аудитивных умений, степени взаимодействия с другими участниками речевого общения. Самостоятельное аудирование охватывает все упомянутые выше виды ауди­рования — интенсивное, экстенсивное, интерактивное, выборочное и крити­ческое аудирование. Учащиеся самостоятельно выбирают стратегии аудиро­вания и контролируют свои собственные достижения в развитии аудитивных умений. По своей сути, самостоятельное аудирование — это восприятие язы­ка в естественной среде, которая не подразумевает контроля и непосред­ственной помощи со стороны преподавателя, обучения в аудитории или дистанционного обучения в режиме онлайн. Однако преподаватель может осуществлять косвенный контроль, предлагая обучающимся различные методы и стратегии аудирования. Важными аспектами самостоятельного аудирования являются выбор звукового материала, выполнение задания и оценивание своих достижений. Кроме того, обучающиеся выбирают соб­ственную стратегию аудирования в соответствии с определенным когнитив­ным стилем. Основным критерием выбора стратегии является успешность в достижении цели, то есть понимание звукового сообщения. Следует выде­лить стратегии аудирования, применяемые в самостоятельном аудировании:

• прогнозирование предполагаемого содержания звукового сообщения до прослушивания звучащего текста;

• использование фоновых знаний и личного опыта для понимания со­держания звукового сообщения;

• удерживание внимания на содержании звукового сообщения от начала до окончания поступления информации;

• выявление возникающих трудностей во время прослушивания звуково­го сообщения.

Таким образом, косвенная помощь преподавателя сводится к методиче­ской поддержке обучающегося, работающего самостоятельно.

Итак, каждому виду аудирования соответствует определенная цель аудирования, уровень понимания звучащего текста, степень концентрации внимания и активизации механизмов вероятностного прогнозирования и па­мяти.

1.2. Аудирование как учебное действие и как компонент устно-речевого общения

В методике обучения иностранным языкам отечественные исследова­тели различают аудирование как учебное действие и аудирование как вид речевой деятельности. Соответственно, наряду с понятием «учебное аудиро­вание» выделяют понятие «коммуникативное аудирование» (Щукин, 2011).

Навыки и умения понимания иноязычной речи на слух формируются как в условиях естественной речевой ситуации, в процессе реального речевого об­щения, так и в процессе выполнения определенных заданий для обучения аудированию.

Коммуникативное аудирование определяется как «рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании» (Колесникова, Долгова, 2008, с. 188). Важным критерием отличия коммуникативного аудирования от учебно­го является количество предъявлений аудиоматериала. Учет специфики уст­ной речи важен для обучения аудированию, в частности при создании ком­муникативных упражнений, воссоздающих реальную речевую ситуацию общения.

Как справедливо отмечает Н. В. Елухина, реальная коммуникация со­вершается в определенных условиях, в общение вступают лица, имеющие определенный статус и социальные роли. Каждый из участников коммуника­ции реализует свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель. Таким образом, овладение устным общением, в ходе которого учащийся вы­ступает в роли слушающего, является конечной целью обучения аудирова­нию (Елухина, 1989). Следовательно, учебный процесс должен быть направ­лен на формирование коммуникативной компетенции на всех этапах обуче­ния аудированию.

Понимание иноязычной речи на слух в речевой ситуации общения — это не только перцептивный процесс, но и социальная деятельность. Следо­вательно, наряду с аудитивными навыками и умениями необходимо разви­вать умение вести беседу, т. к. во время беседы оба собеседника выступают и в роли слушающего, и в роли говорящего. Рассматривая аудирование как компонент устно-речевого общения, Д. Флауэрдью и Л. Миллер (Flowerdew, Miller, 2005, с. 52) выделяют определенные виды деятельности слушающего в процессе ведения беседы:

• следование логическому построению хода беседы;

• изменение направления развития беседы;

• использование соответствующих сигналов, демонстрирующих, что слушающий воспринимает и понимает звучащую речь;

• уточнение высказывания посредством собственного толкования;

• устранение недопонимания между собеседниками; неточности, оши­бочности или двусмысленности высказывания;

• обмен репликами.

Рассмотрим данные виды деятельности более подробно. В первую оче­редь, для успешного ведения беседы необходимо знать, каким образом вы­страивается логическая структура беседы — инициация беседы, непосред­ственный процесс обсуждения соответствующих тем и завершение беседы. Для инициации беседы необходимы, как минимум, два участника — говоря­щий, выполняющий роль инициатора беседы, и слушающий в роли собесед­ника. Инициатор начинает беседу с обращения, утверждения, вопроса, со­держащего определенный посыл или призыв. Роль слушающего заключается в том, чтобы дать соответствующую ответную реплику, определяющую дальнейший ход беседы.

Обсуждение тем составляет основную часть беседы. Именно слушаю­щий определяет направление развития беседы и, соответственно, переход на другую тему обсуждения. Роль слушающего сводится к определению момен­та речевой ситуации, когда уместно перейти к новой теме обсуждения. За­вершение беседы играет также важную роль для достижения коммуникатив­ной цели. Неумение слушающего вовремя осознать то, что говорящий желает завершить беседу, может привести к неловкой ситуации и, как следствие, к коммуникативному сбою.

Речевая деятельность слушающего также подразумевает использование соответствующих сигналов для демонстрации своего активного участия в бе­седе, своего отношения к предмету и теме обсуждения, т. е. выражения сочувствия, согласия, несогласия или безразличия. Слушающий использует как вербальные сигналы (of course, oh dear, my God), заполненные паузы хе- зитации (yeah, mm, ah), так и невербальные сигналы (кивок, пожимание пле­чами, выражение лица, взгляд, смех). Тот или иной сигнал может указать го­ворящему о необходимости изменения направления беседы.

Для поддержания беседы слушающий может перефразировать выска­зывание говорящего, предложить собственное толкование идеи, демонстри­руя тем самым понимание идеи высказывания говорящего. Успешность ве­дения беседы зависит от умения слушающего предвосхитить последующую реплику говорящего, а также использовать соответствующую стратегию ве­дения беседы, особенно умение реплицирования (обмена репликами) в про­цессе речевого общения.

Следует выделить некоторые ситуации реального устно-речевого об­щения, подразумевающие использование аудитивных умений. К ним отно­сятся: обсуждение различных проблем со сверстниками, коллегами или чле­нами семьи; обмен новостями; процесс обсуждения организации мероприя­тия; «светская» беседа на приеме; участие в семинарах и конференциях; уча­стие в интервью или собеседовании; инструкции и т. д.

Понятие учебного аудирования основывается на следующих положе­ниях. И. А. Зимняя рассматривает в качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, совокупность усвоенных им язы­ковых знаний и сформированных программ действий, т. е. навыков и умений. «Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру или строение. Она включает такие основные компоненты, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; 3) учебные действия; 4) кон­троль, переходящий в самоконтроль; 5) оценку, переходящую в самооценку. Каждому из этих компонентов присущи свои особенности» (Зимняя, 1991, с. 98-99).

Таким образом, учебное аудирование — это управляемый и организо­ванный процесс восприятия информации, в котором учащиеся овладевают действиями и стратегиями понимания речи на слух. Результатом осуществ­ления определенных действий и решения соответствующих учебных задач является формирование навыков и умений аудирования.

Учебное аудирование является также средством обучения и спосо­бом формирования социокультурной и лингвострановедческой компетен­ции. Мы находим подтверждение этому в работе И. А. Халеевой: «... аудитивная база — это одно из условий улучшения навыков устной ре­чи, и путь к накоплению сведений о неисчерпаемых возможностях языко­вой системы и способах ее речевой реализации, и важный канал пополне­ния знаний о стране (странах) изучаемого языка.» (Халеева, 1989, с. 11).

В качестве учебной деятельности аудирование способствует эффективно­му восприятию и пониманию информации, т. к. перед учащимися ставится конкретная цель, им дается четкая установка, определяются рамки, в кото­рых происходит процесс восприятия и понимания информации на слух.

1.3. Классификация навыков и умений аудирования

В отечественной методике обучения иностранным языкам аудитивный навык определяется как «речевая операция, доведенная до уровня автома­тизма и связанная с узнаванием и различением на слух отдельных звуков и звуковых комплексов, в том числе различных типов интонационных кон­струкций в потоке речи» (Азимов, Щукин, 2009, с. 25). Традиционно выде­ляют три основных группы аудитивных навыков: лексические, грамматиче­ские и «навыки подсознательного восприятия и различения звуковой сторо­ны речи» (Пассов, 1977, с. 187).

В свою очередь, аудитивное умение является речевым умением, кото­рое обеспечивает возможность понимать смысл воспринимаемых на слух иноязычных текстов (Азимов, Щукин, 2009, с. 25). Как справедливо отмечает Е. И. Пассов, умение аудировать представляет собой способность владения аудитивными навыками с целью понимания новых звуковых сообщений в новых ситуациях (Пассов, 1977, с. 167).

В настоящей работе мы определяем аудитивное умение как речевое умение, обеспечивающее возможность понимать иноязычную речь на слух при реализации определенного коммуникативного намерения.

Отечественные и зарубежные исследователи классифицируют навыки и умения аудирования в зависимости от:

а) уровня владения языком;

б) уровня понимания звучащего текста;

в) вида аудирования;

г) типа звучащего текста;

д) роли слушающего в процессе понимания звучащего текста.

Дж. Ричардс (Richards, 1991, с. 198-199) разработал подробную клас­сификацию микроумений в зависимости от вида аудирования (33 микроуме­ния, относящиеся к аудированию в целом, и 19 микроумений, используемых при аудировании тематических лекций). Как полагает Дж. Ричардс, к основ­ным микроумениям аудирования в целом относятся, например, такие микро­умения, как:

• различать отдельные звуки;

• распознавать словесное ударение;

• распознавать ритмическую модель английского языка;

• определять функции ударения и интонации для определения информа­ционной структуры высказывания;

• определять ударную и безударную позицию слова в предложении, то есть функцию фразового ударения;

• идентифицировать сокращенные формы слов;

• различать границы слов;

• распознавать части речи;

• выделять ключевые лексические единицы, относящиеся к теме;

• догадываться о значении слов, опираясь на контекст;

• распознавать части речи и основные синтаксические структуры;

• понимать эллиптические предложения;

• отделять главную информацию от второстепенной;

• распознавать коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников и целей общения;

• прогнозировать результат на основании описанных событий;

• определять связь между событиями, описываемыми в аудиотексте.

В соответствии с классификацией Дж. Ричардса, в качестве примеров микроумений, используемых для аудирования тематических лекций, мы вы­деляем следующие микроумения:

• определять тему лекции и следить за развитием темы;

• определять основные идеи, гипотезы, аргументы, приводимые примеры;

• распознавать дискурсные маркеры логической связи;

• выявлять отношение говорящего к предмету;

• воспринимать и понимать информацию, излагаемую в лекции, с ис­пользованием различных форм проведения лекции: в устном изложе­нии, в аудио- или видеозаписи;

• воспринимать и понимать информацию, излагаемую в лекции, незави­симо от акцента и темпа изложения;

• различать стили изложения лекции: официальный, разговорный, чте­ние, спонтанный.

Следует отметить, что понятие «микроумение» в данной классифика­ции охватывает как слухо-произносительные и лексико-грамматические навыки аудирования, так и умения аудирования.

Я. М. Колкер и Е. С. Устинова выделяют фонетические навыки аудиро­вания, грамматические и лексические навыки восприятия на слух, а также умения восприятия на слух монологических текстов, диалогической речи и аудирования в процессе диалогического общения (Колкер, Устинова, 2002). П. В. Сысоев в качестве критерия классификации навыков и умений аудиро­вания выделяет цель аудирования — понимание общего содержания текста, выборочное понимание текста и полное понимание текста. «Цели аудирова­ния с соответствующими умениями расположены в иерархической зависимо­сти друг от друга, где одна цель является составляющей другой цели» (Сысо­ев, 2008, с. 14).

Мы разделяем мнение Н. В. Елухиной о том, что уровень понимания звукового сообщения — ключевой критерий выделения умений и навыков аудирования. Н. В. Елухина классифицирует умения и навыки аудирования на основе трехуровневой системы обучения аудированию. На первом уровне происходит становление перцептивной базы аудирования, т. е. основных слухо-произносительных навыков. Ко второму уровню относятся основные умения аудирования как вида речевой деятельности. На третьем уровне — устном иноязычном общении — слушающий становится участником устно­речевого общения (Елухина, 1989).

Как справедливо отмечают Н. В. Елухина и П. В. Сысоев, формирова­ние и развитие навыков и умений аудирования происходит поэтапно: от формирования речевого слуха, лексических и грамматических навыков ауди­рования — к полному пониманию содержания текста и способности выска­зать критическое суждение относительно прослушанного текста.

Опираясь на вышеизложенные подходы к классификации навыков и умений аудирования, мы выделяем навыки и умения учебного аудирования на различных уровнях понимания звучащего текста:

1) на уровне фонетической перцепции;

2) на уровне общего понимания текста;

3) на уровне фокусного понимания текста (термин И. Ю. Павловской);

4) на уровне полного понимания текста;

5) на уровне критического понимания текста (см. п. 2.3).

Таким образом, формирование и развитие навыков и умений учебного аудирования происходит постепенно — от уровня перцепции до уровня кри­тического понимания текста, основываясь на принципе преемственности каждого этапа обучения аудированию.

В процессе развития умений и навыков восприятия и понимания ино­язычной речи на слух важнейшую роль играет психолингвистический аспект. Следовательно, наряду с формированием и развитием аудитивных навыков и умений, необходимо целенаправленно уделять внимание становлению меха­низмов восприятия речи на слух. Такими механизмами, прежде всего, явля­ются внимание, память и вероятностное прогнозирование. В таблице 1 пере­числены навыки, отражающие функционирование различных механизмов восприятия речи на слух.

Навыки, обеспечивающие функционирование механизмов восприятия речи, закладывают основу для выработки стратегий и приемов аудирования во время выполнения заданий на аудирование.

Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух зависит от эффективности работы механизмов восприятия речи, которые, в свою оче­редь, формируются и совершенствуются в процессе выполнения заданий для обучения аудированию на всех уровнях понимания текста.

Таблица 1. Навыки, обеспечивающие работу механизма восприятия речи
Механизм восприятия речи Навыки
Внимание — удерживать внимание на содержании зву­чащего текста, от начала до окончания по­ступления информации;

— распределять внимание, концентрируя его на определенных элементах содержания тек­ста;

— концентрировать внимание на определен­ных отрезках речевого потока.

Память — удерживать звуковую информацию в раз­личных видах памяти: оперативной, кратко­временной, долговременной;

— удерживать в памяти отдельные фрагмен­ты текста, важные для понимания содержа­ния;

— высвобождать из кратковременной памяти избыточную информацию, несущественную для понимания текста, для восприятия по­следующей информации.

Вероятностное прогнозиро- — догадываться о содержании информации
вание на основе понятой части звукового сообще­ния;

— догадываться о содержании информации, которая должна поступить вслед за услы­шанной частью звукового сообщения;

— прогнозировать ответную реплику гово­рящего.

1.5.

<< | >>
Источник: Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ.. 2015

Еще по теме Классификация видов аудирования:

  1. Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015
  2. Лисанюк Елена Николаевна. Логико-когнитивная теория аргументации. Диссертация, СПбГУ., 2015
  3. Статья 13. Собственность может быть государственной и частной.
  4. ВВЕДЕНИЕ
  5. КОНСТИТУЦИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 1994 ГОДА,
  6. *В соответствии со статьей 1 Закона Республики Беларусь «О порядке вступления в силу Конституции Республики Беларусь» вступила в силу со дня ее опубликования.
  7. РАЗДЕЛ І ОСНОВЫ КОНСТИТУЦИОННОГО СТРОЯ
  8. Статья 1. Республика Беларусь - унитарное демократическое социальное правовое государство.
  9. Статья 2. Человек, его права, свободы и гарантии их реализации являются высшей ценностью и целью общества и государства.
  10. Статья 3. Единственным источником государственной власти и носителем суверенитета в Республике Беларусь является народ.
  11. Статья 4. Демократия в Республике Беларусь осуществляется на основе многообразия политических институтов, идеологий и мнений.
  12. Статья 5. Политические партии, другие общественные объединения, действуя в рамках Конституции и законов Республики Беларусь, содействуют выявлению и выражению политической воли граждан, участвуют в выборах.