Классификация видов аудирования
Традиционно для классификации видов аудирования используются различные подходы, в основе которых лежат следующие критерии:
• цель аудирования;
• условия восприятия и понимания звуковой информации;
• характер взаимодействия между участниками общения;
• роль слушающего в процессе восприятия и понимания звуковой информации.
Различают контактное и дистантное аудирование в зависимости от условий восприятия и понимания звуковой информации. Контактное аудирование является компонентом устно-речевого общения, тогда как дистантное аудирование, или опосредованное слушание, представляет собой обладающую своими особенностями форму речевого общения (Гальскова, Гез, 2006).
Выделяя в качестве критерия классификации характер взаимодействия между участниками общения, Д. Ричардс различает два вида аудирования: коммуникативное аудирование и аудирование лекций, основываясь на классификации микроумений, необходимых для реализации определенного вида аудирования (Richards 1991).
Подобно другим исследователям, мы полагаем, что цель — основной критерий классификации видов аудирования. Об этом говорится, в частности, в работах С. Д. Уолвина и А. Д. Коакли (Wolvin, Coakly, 1993, 1996), которые выделяют пять видов аудирования, а именно: аудирование с целью различения и дифференциации элементов языка; как ответная реакция на информацию, сообщаемую говорящим; с целью понимания звукового сообщения; с целью критической оценки информации, изложенной в звуковом сообщении; а также с целью проведения досуга.
В работах P. Ur также цель обозначена как основной критерий выделения видов аудирования. Исследователь предлагает двухуровневую классификацию, различая аудирование с целью восприятия и аудирование с целью понимания. Аудирование с целью восприятия рассматривается как перцептивный процесс различения звуков, ударения и интонационной модели; в свою очередь аудирование с целью понимания может быть пассивным или активным.
Пассивное аудирование не подразумевает никакой ответной реакции со стороны слушающего, тогда как в процессе активного аудирования задействованы и другие виды речевой деятельности наряду с навыками и умениями мыслительной деятельности. (Ur, 1984, с. 33). Мы придерживаемся иной точки зрения и полагаем, что аудирование — это активная речемыслительная деятельность.Нельзя не согласиться с М. Ростом, который также классифицирует виды аудирования в зависимости от целей слушающего:
1) Аудирование монологического высказывания, передающего информацию (например, аудирование лекций на иностранном языке). В данном случае слушающий ограничен в возможности общаться с говорящим с целью уточнения той или иной информации.
2) Аудирование как компонент устно-речевого общения, когда слушающий непосредственно вовлечен в процесс общения с собеседником. Целью слушающего является не только понимание речи собеседника, но и установление контакта с говорящим.
3) Критическое аудирование, или аудирование с целью критического анализа. В определении критического аудирования М. Рост придерживается точки зрения С. Д. Уолвина и А. Д. Коакли, согласно которой основная цель данного вида аудирования — дать оценку прослушанного, в соответствии с собственной позицией слушающего.
4) Аудирование с целью проведения досуга подразумевает, прежде всего, вовлеченность слушающего, проявление интереса к информации, представленной в звуковом сообщении (Rost, 1990).
Несомненный научный интерес представляет точка зрения В. В. Сафоновой, которая рассматривает процесс восприятия звучащей иноязычной речи сквозь призму межкультурного образования и предлагает следующую классификацию видов аудирования: информационно-поисковое, коммуникативно-поисковое и культуроведчески-ориентированное аудирование (Сафонова, 2011).
Разграничивая аудирование как виды речевой и учебной деятельности, выделяют, соответственно, коммуникативное и учебное аудирование. В основе коммуникативного аудирования заложено определенное коммуникативное намерение: понять основное содержание текста; понять детали текста; извлечь необходимую информацию; понять и оценить содержание текста.
Учебное аудирование — это управляемый процесс обучения, который осуществляется под руководством преподавателя в соответствии с определенными целями обучения и направлен на формирование аудитивных навыков и умений. К учебному аудированию, как правило, относят интенсивное и экстенсивное аудирование (Колесникова, Долгина, 2008).
Для анализа процесса восприятия и понимания речи представляет интерес точка зрения Д. Филда, который выделяет три этапа интенсивного аудирования: постановку вопросов до прослушивания звукового сообщения, собственно процесс восприятия и понимания речи на слух, проверку ответов на вопросы (Field, 2008, с. 17). Четко сформулированные вопросы определяют цель процесса восприятия и понимания звукового сообщения и направляют внимание слушающего на заданную информацию. Слушающие могут фиксировать ответы на вопросы письменно, тем самым нет необходимости запоминать звучащую информацию.
В рамках экстенсивного аудирования М. Рост выделяет: аудирование для академических целей, или аудирование лекций студентами-
иностранцами, и аудирование с целью проведения досуга (Rost, 2011).
Анализируя рассмотренные классификации и основываясь на вышеизложенных принципах, в нашем исследовании мы предлагаем собственную классификацию видов аудирования в рамках учебного процесса, основанную на целях. Соответственно, мы различаем следующие виды учебного аудирования:
1) интенсивное аудирование, подразумевающее полное и точное понимание звукового сообщения;
2) экстенсивное аудирование, предполагающее умение понимать звуковые тексты большой длительности и содержание звучащего текста в целом;
3) выборочное аудирование с извлечением определенной информации;
4) интерактивное аудирование как компонент устно-речевого общения;
5) критическое аудирование, подразумевающее ответную реакцию слушающего на звуковое сообщение;
Основной целью интенсивного аудирования является анализ звукового сообщения на основе полного понимания звучащего текста. В процессе интенсивного аудирования формируются слухо-произносительные и лексикограмматические навыки аудирования — например, различение и распознавание определенных звуков, слов и грамматических структур, сегментирование фраз в речевом потоке, распознавание акцентно-ритмической модели слова.
С этой целью используются различные виды заданий: диктант, повторение определенных звуков, слов; распознавание знакомых слов; распознавание звукового образа незнакомых слов с последующим уточнением значения слова в словаре; перевод или толкование определенных лексических единиц.При выполнении учебных заданий в рамках интенсивного аудирования задача преподавателя — определить то, насколько точно и полно обучающиеся восприняли и поняли информацию (звуки, грамматические структуры, лексические единицы и т. д.). На данном этапе восприятие и понимание звукового сообщения осуществляется на уровне перцепции — как на уровне сегментного, так и на уровне супрасегментного восприятия.
В процессе экстенсивного аудирования слушающий охватывает большой объем информации, прослушивая звучащий текст. Функционирование механизма внимания для экстенсивного вида аудирования играет основополагающую роль, поскольку слушающий вынужден удерживать внимание на звуковом сообщении в течение длительного периода времени. Внимание слушающего прежде всего должно быть направлено на содержание звукового сообщения в целом. Мы предполагаем, что для успешного восприятия и понимания звучащего текста слушающий использует подход «сверху вниз», опираясь на оперативные единицы информации, хранящиеся в долговременной памяти. Процесс восприятия и понимания звукового сообщения происходит на уровне общего понимания текста. Цель слушающего — определить главные идеи звучащего текста и понять логику изложения текста.
Данный вид аудирования предполагает самостоятельность работы обучающегося. Возможность выбора звучащего текста в соответствии со своими собственными потребностями и интересами повышает мотивацию учащихся. На современном этапе обучения имеется широкий доступ к многообразным источникам звуковой информации (песни, телевизионные и радиопередачи, кинофильмы, компьютерные программы, подкасты, материалы аутентичных лекций в звукозаписи и т. д.). Несмотря на самостоятельность учащегося в выборе звукового материала и в ходе выполнения заданий учебный процесс экстенсивного аудирования контролируется преподавателем посредством учебных заданий, которые охватывают длительные отрезки аудиотекста и направлены на проверку понимания основного содержания текста.
В процессе экстенсивного аудирования также используются различные опоры восприятия звукового сообщения — такие как диаграммы, графики, рисунки, субтитры (при просмотре кинофильмов) и т. д.Выборочное аудирование с целью извлечения определенной информации предполагает концентрацию внимания слушающего только на определенной информации, вычленение данной информации из общего звукового потока. В процессе выполнения заданий для выборочного аудирования задействуется умение воспринимать и понимать на слух конкретные аргументы, ключевые слова, даты, числа, географические названия, имена собственные.
Важным аспектом при выполнении заданий с целью извлечения выборочной информации является этап, предваряющий непосредственное прослушивание звукового сообщения и активизирующий функционирование механизма вероятностного прогнозирования. Обучающиеся высказывают предположение о вероятном использовании слов, словосочетаний, грамматических структур в заданном контексте. Для активизации механизма вероятностного прогнозирования преподаватель может также задать вопросы обучающимся или привести пример из своего личного опыта.
Прогнозируемые ответы помогают слушающим сосредоточиться на определенной информации. Использование зрительных опор (фотографий, иллюстраций) стимулирует интерес обучающихся к предполагаемой теме звукового сообщения.
Интерактивное аудирование подразумевает восприятие и понимание звукового сообщения в процессе устно-речевого общения, в котором слушающий играет активную роль и одновременно выступает и в роли слушающего, и в роли говорящего. Слушающий задает вопросы, выражает ответную реакцию на прослушанное звуковое сообщение. В данном случае устное общение подразумевает сотрудничество. В процессе общения участники беседы имеют возможность задать уточняющие вопросы с целью понять значение лексической единицы, грамматической структуры, в свою очередь поддержать говорящего. Обучающиеся зачастую испытывают трудности при формулировании мысли, поэтому сотрудничество, взаимопомощь помогают овладевать новыми знаниями и являются важнейшим средством развития коммуникативных умений, в том числе и аудитивных умений.
Мы различаем аудирование как компонент устно-речевого общения и интерактивное аудирование как вид учебного аудирования. Интерактивное аудирование предполагает выполнение коммуникативных заданий, основанных на двустороннем сотрудничестве. Задания данного типа направлены прежде всего на развитие умений восприятия и понимания содержания звукового сообщения, а не языковой формы. Задания, предполагающие сотрудничество, должны стимулировать сам процесс речевого общения и, соответственно, усвоения новых знаний, а не только непосредственное выполнение задания. Примерами подобных заданий являются восстановление информационного пробела в результате речевого взаимодействия или упорядочивание текста в логической последовательности в парной или групповой работе.
Основная цель критического аудирования, подразумевающего ответную реакцию слушающего, заключается в том, чтобы слушающий выразил свою точку зрения по поводу прослушанного звукового сообщения и развил соответствующие аргументы, а не изложил информацию, представленную в звуковом сообщении.
Слушающий должен обладать не только аудитивными умениями, но и соответствующими фоновыми знаниями в конкретной области, а также социокультурной, лингвострановедческой и межкультурной компетенцией. Процесс восприятия и понимания звучащего текста осуществляется на уровне критического понимания текста. Критическое аудирование предполагает прослушивание звуковых текстов различной длительности: как кратких сообщений, так и звуковых сообщений большей длительности, например лекций. Данный вид аудирования целесообразно широко использовать для развития аудитивных умений в рамках курса иностранного языка для академических целей, когда перед слушающим ставится задача не только понять содержание текста, но и изложить аргументы для обоснования собственной точки зрения.
Задания с паузами являются довольно эффективными на уровне критического понимания текста. Звучащий текст разделяется на смысловые части с определенными паузами. Задание выполняется поэтапно. Учащиеся прослушивают первую часть текста, затем преподаватель прерывает воспроизведение записи, и в период паузы, перед прослушиванием второй части текста, учащиеся высказывают свою точку зрения по поводу содержания прослушанного звукового сообщения. Далее процедура выполнения задания повторяется. Для того чтобы учащиеся не испытывали затруднения при выполнении задания, длительность предъявляемого текста не должна превышать 1-2 минуты, поскольку воспринимаемая звуковая информация удерживается в кратковременной памяти от 60 до 90 секунд (Rost, 2011, с. 198).
Следует отметить, что критическое аудирование способствует развитию не только аудитивных умений, но и умений говорения, письма, критического мышления. Содержание звукового материала для критического аудирования является ключевым аспектом. Звучащий текст становится стимулом, мотивационным фактором для дальнейшего обсуждения темы звукового сообщения как в устной, так и в письменной форме. Задания проблемного характера, такие как прогнозирование развития событий на основе прослушанного звукового сообщения; составление рецензии; сравнение различных точек зрения; аргументированное обоснование согласия или несогласия с точкой зрения, изложенной в звуковом сообщении; дискуссия — могут использоваться для развития умений критического аудирования.
Любой вид аудирования может выполняться студентом самостоятельно, в этом случае оно не предполагает непосредственного руководства со стороны преподавателя. Обучающиеся проявляют самостоятельность при выборе звукового материала, учебных заданий для развития аудитивных умений, степени взаимодействия с другими участниками речевого общения. Самостоятельное аудирование охватывает все упомянутые выше виды аудирования — интенсивное, экстенсивное, интерактивное, выборочное и критическое аудирование. Учащиеся самостоятельно выбирают стратегии аудирования и контролируют свои собственные достижения в развитии аудитивных умений. По своей сути, самостоятельное аудирование — это восприятие языка в естественной среде, которая не подразумевает контроля и непосредственной помощи со стороны преподавателя, обучения в аудитории или дистанционного обучения в режиме онлайн. Однако преподаватель может осуществлять косвенный контроль, предлагая обучающимся различные методы и стратегии аудирования. Важными аспектами самостоятельного аудирования являются выбор звукового материала, выполнение задания и оценивание своих достижений. Кроме того, обучающиеся выбирают собственную стратегию аудирования в соответствии с определенным когнитивным стилем. Основным критерием выбора стратегии является успешность в достижении цели, то есть понимание звукового сообщения. Следует выделить стратегии аудирования, применяемые в самостоятельном аудировании:
• прогнозирование предполагаемого содержания звукового сообщения до прослушивания звучащего текста;
• использование фоновых знаний и личного опыта для понимания содержания звукового сообщения;
• удерживание внимания на содержании звукового сообщения от начала до окончания поступления информации;
• выявление возникающих трудностей во время прослушивания звукового сообщения.
Таким образом, косвенная помощь преподавателя сводится к методической поддержке обучающегося, работающего самостоятельно.
Итак, каждому виду аудирования соответствует определенная цель аудирования, уровень понимания звучащего текста, степень концентрации внимания и активизации механизмов вероятностного прогнозирования и памяти.
1.2. Аудирование как учебное действие и как компонент устно-речевого общения
В методике обучения иностранным языкам отечественные исследователи различают аудирование как учебное действие и аудирование как вид речевой деятельности. Соответственно, наряду с понятием «учебное аудирование» выделяют понятие «коммуникативное аудирование» (Щукин, 2011).
Навыки и умения понимания иноязычной речи на слух формируются как в условиях естественной речевой ситуации, в процессе реального речевого общения, так и в процессе выполнения определенных заданий для обучения аудированию.
Коммуникативное аудирование определяется как «рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании» (Колесникова, Долгова, 2008, с. 188). Важным критерием отличия коммуникативного аудирования от учебного является количество предъявлений аудиоматериала. Учет специфики устной речи важен для обучения аудированию, в частности при создании коммуникативных упражнений, воссоздающих реальную речевую ситуацию общения.
Как справедливо отмечает Н. В. Елухина, реальная коммуникация совершается в определенных условиях, в общение вступают лица, имеющие определенный статус и социальные роли. Каждый из участников коммуникации реализует свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель. Таким образом, овладение устным общением, в ходе которого учащийся выступает в роли слушающего, является конечной целью обучения аудированию (Елухина, 1989). Следовательно, учебный процесс должен быть направлен на формирование коммуникативной компетенции на всех этапах обучения аудированию.
Понимание иноязычной речи на слух в речевой ситуации общения — это не только перцептивный процесс, но и социальная деятельность. Следовательно, наряду с аудитивными навыками и умениями необходимо развивать умение вести беседу, т. к. во время беседы оба собеседника выступают и в роли слушающего, и в роли говорящего. Рассматривая аудирование как компонент устно-речевого общения, Д. Флауэрдью и Л. Миллер (Flowerdew, Miller, 2005, с. 52) выделяют определенные виды деятельности слушающего в процессе ведения беседы:
• следование логическому построению хода беседы;
• изменение направления развития беседы;
• использование соответствующих сигналов, демонстрирующих, что слушающий воспринимает и понимает звучащую речь;
• уточнение высказывания посредством собственного толкования;
• устранение недопонимания между собеседниками; неточности, ошибочности или двусмысленности высказывания;
• обмен репликами.
Рассмотрим данные виды деятельности более подробно. В первую очередь, для успешного ведения беседы необходимо знать, каким образом выстраивается логическая структура беседы — инициация беседы, непосредственный процесс обсуждения соответствующих тем и завершение беседы. Для инициации беседы необходимы, как минимум, два участника — говорящий, выполняющий роль инициатора беседы, и слушающий в роли собеседника. Инициатор начинает беседу с обращения, утверждения, вопроса, содержащего определенный посыл или призыв. Роль слушающего заключается в том, чтобы дать соответствующую ответную реплику, определяющую дальнейший ход беседы.
Обсуждение тем составляет основную часть беседы. Именно слушающий определяет направление развития беседы и, соответственно, переход на другую тему обсуждения. Роль слушающего сводится к определению момента речевой ситуации, когда уместно перейти к новой теме обсуждения. Завершение беседы играет также важную роль для достижения коммуникативной цели. Неумение слушающего вовремя осознать то, что говорящий желает завершить беседу, может привести к неловкой ситуации и, как следствие, к коммуникативному сбою.
Речевая деятельность слушающего также подразумевает использование соответствующих сигналов для демонстрации своего активного участия в беседе, своего отношения к предмету и теме обсуждения, т. е. выражения сочувствия, согласия, несогласия или безразличия. Слушающий использует как вербальные сигналы (of course, oh dear, my God), заполненные паузы хе- зитации (yeah, mm, ah), так и невербальные сигналы (кивок, пожимание плечами, выражение лица, взгляд, смех). Тот или иной сигнал может указать говорящему о необходимости изменения направления беседы.
Для поддержания беседы слушающий может перефразировать высказывание говорящего, предложить собственное толкование идеи, демонстрируя тем самым понимание идеи высказывания говорящего. Успешность ведения беседы зависит от умения слушающего предвосхитить последующую реплику говорящего, а также использовать соответствующую стратегию ведения беседы, особенно умение реплицирования (обмена репликами) в процессе речевого общения.
Следует выделить некоторые ситуации реального устно-речевого общения, подразумевающие использование аудитивных умений. К ним относятся: обсуждение различных проблем со сверстниками, коллегами или членами семьи; обмен новостями; процесс обсуждения организации мероприятия; «светская» беседа на приеме; участие в семинарах и конференциях; участие в интервью или собеседовании; инструкции и т. д.
Понятие учебного аудирования основывается на следующих положениях. И. А. Зимняя рассматривает в качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, совокупность усвоенных им языковых знаний и сформированных программ действий, т. е. навыков и умений. «Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру или строение. Она включает такие основные компоненты, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценку, переходящую в самооценку. Каждому из этих компонентов присущи свои особенности» (Зимняя, 1991, с. 98-99).
Таким образом, учебное аудирование — это управляемый и организованный процесс восприятия информации, в котором учащиеся овладевают действиями и стратегиями понимания речи на слух. Результатом осуществления определенных действий и решения соответствующих учебных задач является формирование навыков и умений аудирования.
Учебное аудирование является также средством обучения и способом формирования социокультурной и лингвострановедческой компетенции. Мы находим подтверждение этому в работе И. А. Халеевой: «... аудитивная база — это одно из условий улучшения навыков устной речи, и путь к накоплению сведений о неисчерпаемых возможностях языковой системы и способах ее речевой реализации, и важный канал пополнения знаний о стране (странах) изучаемого языка.» (Халеева, 1989, с. 11).
В качестве учебной деятельности аудирование способствует эффективному восприятию и пониманию информации, т. к. перед учащимися ставится конкретная цель, им дается четкая установка, определяются рамки, в которых происходит процесс восприятия и понимания информации на слух.
1.3. Классификация навыков и умений аудирования
В отечественной методике обучения иностранным языкам аудитивный навык определяется как «речевая операция, доведенная до уровня автоматизма и связанная с узнаванием и различением на слух отдельных звуков и звуковых комплексов, в том числе различных типов интонационных конструкций в потоке речи» (Азимов, Щукин, 2009, с. 25). Традиционно выделяют три основных группы аудитивных навыков: лексические, грамматические и «навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи» (Пассов, 1977, с. 187).
В свою очередь, аудитивное умение является речевым умением, которое обеспечивает возможность понимать смысл воспринимаемых на слух иноязычных текстов (Азимов, Щукин, 2009, с. 25). Как справедливо отмечает Е. И. Пассов, умение аудировать представляет собой способность владения аудитивными навыками с целью понимания новых звуковых сообщений в новых ситуациях (Пассов, 1977, с. 167).
В настоящей работе мы определяем аудитивное умение как речевое умение, обеспечивающее возможность понимать иноязычную речь на слух при реализации определенного коммуникативного намерения.
Отечественные и зарубежные исследователи классифицируют навыки и умения аудирования в зависимости от:
а) уровня владения языком;
б) уровня понимания звучащего текста;
в) вида аудирования;
г) типа звучащего текста;
д) роли слушающего в процессе понимания звучащего текста.
Дж. Ричардс (Richards, 1991, с. 198-199) разработал подробную классификацию микроумений в зависимости от вида аудирования (33 микроумения, относящиеся к аудированию в целом, и 19 микроумений, используемых при аудировании тематических лекций). Как полагает Дж. Ричардс, к основным микроумениям аудирования в целом относятся, например, такие микроумения, как:
• различать отдельные звуки;
• распознавать словесное ударение;
• распознавать ритмическую модель английского языка;
• определять функции ударения и интонации для определения информационной структуры высказывания;
• определять ударную и безударную позицию слова в предложении, то есть функцию фразового ударения;
• идентифицировать сокращенные формы слов;
• различать границы слов;
• распознавать части речи;
• выделять ключевые лексические единицы, относящиеся к теме;
• догадываться о значении слов, опираясь на контекст;
• распознавать части речи и основные синтаксические структуры;
• понимать эллиптические предложения;
• отделять главную информацию от второстепенной;
• распознавать коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников и целей общения;
• прогнозировать результат на основании описанных событий;
• определять связь между событиями, описываемыми в аудиотексте.
В соответствии с классификацией Дж. Ричардса, в качестве примеров микроумений, используемых для аудирования тематических лекций, мы выделяем следующие микроумения:
• определять тему лекции и следить за развитием темы;
• определять основные идеи, гипотезы, аргументы, приводимые примеры;
• распознавать дискурсные маркеры логической связи;
• выявлять отношение говорящего к предмету;
• воспринимать и понимать информацию, излагаемую в лекции, с использованием различных форм проведения лекции: в устном изложении, в аудио- или видеозаписи;
• воспринимать и понимать информацию, излагаемую в лекции, независимо от акцента и темпа изложения;
• различать стили изложения лекции: официальный, разговорный, чтение, спонтанный.
Следует отметить, что понятие «микроумение» в данной классификации охватывает как слухо-произносительные и лексико-грамматические навыки аудирования, так и умения аудирования.
Я. М. Колкер и Е. С. Устинова выделяют фонетические навыки аудирования, грамматические и лексические навыки восприятия на слух, а также умения восприятия на слух монологических текстов, диалогической речи и аудирования в процессе диалогического общения (Колкер, Устинова, 2002). П. В. Сысоев в качестве критерия классификации навыков и умений аудирования выделяет цель аудирования — понимание общего содержания текста, выборочное понимание текста и полное понимание текста. «Цели аудирования с соответствующими умениями расположены в иерархической зависимости друг от друга, где одна цель является составляющей другой цели» (Сысоев, 2008, с. 14).
Мы разделяем мнение Н. В. Елухиной о том, что уровень понимания звукового сообщения — ключевой критерий выделения умений и навыков аудирования. Н. В. Елухина классифицирует умения и навыки аудирования на основе трехуровневой системы обучения аудированию. На первом уровне происходит становление перцептивной базы аудирования, т. е. основных слухо-произносительных навыков. Ко второму уровню относятся основные умения аудирования как вида речевой деятельности. На третьем уровне — устном иноязычном общении — слушающий становится участником устноречевого общения (Елухина, 1989).
Как справедливо отмечают Н. В. Елухина и П. В. Сысоев, формирование и развитие навыков и умений аудирования происходит поэтапно: от формирования речевого слуха, лексических и грамматических навыков аудирования — к полному пониманию содержания текста и способности высказать критическое суждение относительно прослушанного текста.
Опираясь на вышеизложенные подходы к классификации навыков и умений аудирования, мы выделяем навыки и умения учебного аудирования на различных уровнях понимания звучащего текста:
1) на уровне фонетической перцепции;
2) на уровне общего понимания текста;
3) на уровне фокусного понимания текста (термин И. Ю. Павловской);
4) на уровне полного понимания текста;
5) на уровне критического понимания текста (см. п. 2.3).
Таким образом, формирование и развитие навыков и умений учебного аудирования происходит постепенно — от уровня перцепции до уровня критического понимания текста, основываясь на принципе преемственности каждого этапа обучения аудированию.
В процессе развития умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух важнейшую роль играет психолингвистический аспект. Следовательно, наряду с формированием и развитием аудитивных навыков и умений, необходимо целенаправленно уделять внимание становлению механизмов восприятия речи на слух. Такими механизмами, прежде всего, являются внимание, память и вероятностное прогнозирование. В таблице 1 перечислены навыки, отражающие функционирование различных механизмов восприятия речи на слух.
Навыки, обеспечивающие функционирование механизмов восприятия речи, закладывают основу для выработки стратегий и приемов аудирования во время выполнения заданий на аудирование.
Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух зависит от эффективности работы механизмов восприятия речи, которые, в свою очередь, формируются и совершенствуются в процессе выполнения заданий для обучения аудированию на всех уровнях понимания текста.
Таблица 1. Навыки, обеспечивающие работу механизма восприятия речи
|
1.5.
Еще по теме Классификация видов аудирования:
- Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015
- Лисанюк Елена Николаевна. Логико-когнитивная теория аргументации. Диссертация, СПбГУ., 2015
- Статья 13. Собственность может быть государственной и частной.
- ВВЕДЕНИЕ
- КОНСТИТУЦИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 1994 ГОДА,
- *В соответствии со статьей 1 Закона Республики Беларусь «О порядке вступления в силу Конституции Республики Беларусь» вступила в силу со дня ее опубликования.
- РАЗДЕЛ І ОСНОВЫ КОНСТИТУЦИОННОГО СТРОЯ
- Статья 1. Республика Беларусь - унитарное демократическое социальное правовое государство.
- Статья 2. Человек, его права, свободы и гарантии их реализации являются высшей ценностью и целью общества и государства.
- Статья 3. Единственным источником государственной власти и носителем суверенитета в Республике Беларусь является народ.
- Статья 4. Демократия в Республике Беларусь осуществляется на основе многообразия политических институтов, идеологий и мнений.
- Статья 5. Политические партии, другие общественные объединения, действуя в рамках Конституции и законов Республики Беларусь, содействуют выявлению и выражению политической воли граждан, участвуют в выборах.