<<
>>

1.2 Тенденции развития интеграционных процессов в европейском образовании

На развитие интеграционных процессов в сфере образования оказывают влияние изменения, происходящие на глобальном, региональном и локальном уровнях. Специфика последних десятилетий состоит в отходе от прежнего способа организации мирового сообщества и ослаблении государственного суверенитета [26].

Национальные государства сталкиваются с новыми функциональными проблемами, требующими международного сотрудничества, вынуждены делить международную сцену с разного рода глобальными агентами и вступать в наднациональные и региональные организации [27].

Мировая экономическая культура также формируется под влиянием процессов интернационализации, глобализации и интеграции, которые определяют практически всю хозяйственную деятельность развитых стран. Эти процессы в мировой экономике взаимозависимы и тесно переплетены, однако имеют свою специфику. В конце 20 столетия произошла смена парадигмы экономического развития индустриально развитых стран, которая выразилась в становлении новой экономики, базирующейся на знаниях и искусственных интеллектуальных отраслях [2], переходе от производства товаров к производству услуг, в глобализации хозяйственных и общественных процессов, сверхконкурентности. Экономика знаний и глобализация, стирающая национальные границы конкуренции, выдвинули в качестве ключевого ресурса экономического роста, обеспечения конкурентоспособности и благосостояния страны ее человеческий капитал и интеллектуально-образовательный потенциал [17]. Различия в уровне образования населения между странами в условиях глобализации оказывают решающее влияние на закрепление неравенства в глобальном масштабе.

На мирохозяйственные процессы на стыке веков сильное влияние оказали также демократические изменения в азиатско-тихоокеанском регионе (АТР) и бывшем СССР, а также принятие соглашений по свободной торговле, которые вывели на глобальный рынок около 3 млрд человек, ранее закрытых в своих национальных границах и экономиках.

Удвоение глобальной рабочей силы в 1980­1990-х гг. повлекло за собой рост мировой экономики, смещение ее центра тяжести в сторону развивающихся экономик и сдвиг в концентрации человеческих ресурсов и талантов [409]. Последствиями этих изменений явилось значительное расширение среднего класса, сокращение бедности и рост урбанизации, что, в свою очередь, привело к созданию новых рынков товаров и услуг. Развивающиеся экономики потребовали реформирования систем образования, подготовки значительного количества специалистов и создания передовых образовательных и научно-исследовательских центров не только для внутреннего роста, но и для конкуренции на глобальном уровне.

В настоящее время значительные изменения в сфере образования происходят в азиатско-тихоокеанском регионе. Китай быстрыми темпами расширяет полное среднее и высшее образование. За 30 лет реформ валовой охват молодежи высшим образованием в Китае вырос с 4 % до 26,7 % (2012 г.), к 2020 г. этот показатель должен составить 40 % [14]. К примеру, такая задача ставится и в ЕС в рамках программы «Образование и подготовка 2020». В КНР 98,3 млн человек (2009 г.) имеют высшее образование, при этом многие получили образование в области естественных наук и инженерно-технических специальностей [14]. Для сравнения, в США насчитывается 31 млн выпускников с высшим образованием. В последние десятилетия Индия также достигла значительных результатов в области начального и среднего образования. К 2017 г. страна планирует сделать универсальным среднее образование, одновременно с этим расширив послесреднее образование [14].

Опубликованные Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) результаты сравнительного исследования PISA 2010 г. явились доказательством существенного прорыва в сфере образования в азиатских странах. Рейтинг самых успешных стран в этом сравнительном исследовании возглавили Шанхай, Гонконг, Сингапур, Южная Корея и Япония [409].

Во второй половине 20 в. США являлись мировым лидером в сфере образования.

Однако изменения последних лет, позволяют говорить о том, что

США не сохранят свои позиции в будущем, так как начинают отставать не только по количеству выпускников, но и по качеству образования [409].

Европа остается одним из мировых лидеров научного и технологического развития, в основе которого лежат многовековые традиции европейского образования. Эти традиции формировали и продолжают формировать образовательный ландшафт во всем мире.

Рассмотрение образования в качестве основного экономического ресурса выдвинуло на передний план также новые роли образования как геополитического и политического ресурса, фактора конкурентоспособности страны и национальной безопасности. При этом конкуренция и конкурентоспособность выступили основными новеллами в политическом и общественном дискурсе, посвященном реформированию образовательных систем не только в Европе, но и во всем мире. Этому способствует опора на неолиберальный и рыночный подход к развитию экономики и общества, продвигаемый такими ведущими международными организациями, как Всемирный банк, ВТО, ОЭСР, а также внутриевропейскими лобби, включая Европейский круглый стол промышленников и др. Во главу угла такой политики ставится вопрос о конкурентоспособности страны и отдельного человека, т.е. цели образовательной политики смещаются на национальный и международный уровень и порождают кризисный дискурс (crisis talk). В этом дискурсе главным триггер фактором для реформирования сферы образования выступает все усиливающаяся конкуренция между США, Европой и новыми экономиками и, в частности, странами БРИКС.

Согласно экспертным оценкам, ожидаются значительные изменения в распределении экономической силы в мире. В то время как в последние десятилетия 20 века мировыми лидерами в экономике являлись Европа, США и Япония, в предстоящие десятилетия лидирующие позиции перейдут к новым экономикам. За период с 1980 по 2003 г. ВВП Китая утроился с 12 трлн долл. до 36 трлн, выведя эту страну по объему ВВП на второе место в мире [409].

Прогнозы экономистов показывают, что эта страна к 2040 г. увеличит свою долю в мировом ВВП до 40 % вместо сегодняшних 11 %. В то время как ЕС (прогноз на ЕС-15) понизит свою долю с сегодняшних показателей в 21 % до 5 % в 2040 г. [389]. После либерализации экономики в 2000-х гг. рост ВВП Индии достиг 9 % в год. Ожидается, что к 2030 г. Индия догонит Китай по численности населения и превратится в одну из влиятельнейших экономик в мире [409]. В последние 15 лет объемы торговли увеличились во всех странах БРИКС. Согласно оценкам, в следующие 40-50 лет общий ВВП стран БРИКС превзойдет ВВП самых больших стран ЕС, США и Японии вместе взятых [389].

Учитывая, что страны БРИКС являются основным торговым и инвестиционным партнером ЕС, неизбежно усиление конкуренции сообщества с этими новыми экономиками как в сфере бизнеса, так и на рынке труда. Если раньше страны БРИКС имели сравнительные преимущества в производстве трудоемкой продукции, то в последние годы они стали конкурировать с ЕС и в производстве наукоемких товаров [389]. Приоритетным для образовательной политики европейских стран, таким образом, является повышение качества образования и предложение высоко квалифицированного труда с целью сохранения своих позиций в экономике знаний.

В условиях экономики и общества знаний образовательная политика стала рассматриваться в качестве экономического фактора и ресурса. Такой подход ведет к сужению ранее продвигавшихся универсальных, широких целей образования по эмансипации и развитию личности, сохранению культурного наследия, гражданскому воспитанию до актуализации обеспечения экономической конкурентоспособности на глобальном уровне [339]. В европейском интеграционном процессе поворот к экономико-функциональной философии в отношении роли образования прослеживается в Амстердамском договоре, материалах Лиссабонского саммита 2000 г., а также в документах европейских институтов начиная со второй половины 1990-х гг.

До середины 1990-х гг. акцент образовательной политики сообщества делался на социальном измерении с целью увеличения занятости и продвижения четырех свобод единого рынка и политическом измерении с целью формирования европейского гражданства и европейской идентичности.

Таким образом, образовательная политика способствовала рыночной интеграционной политике. В последних документах Европейской комиссии отмечается смещение приоритета в сторону экономической составляющей образования. Если Белая книга ЕК 1995 г. включила широкое и общее толкование общества знаний, то уже в начале 2000-х гг. в материалах Лиссабонской стратегии цель была уточнена - построение экономики знаний. Новая цель стала больше соотноситься с политикой конкурентоспособности ЕС [443]. Этот сдвиг вызывает внутрисистемные изменения, к которым относятся необходимость модернизации системы управления образованием и пересмотра содержания образовательных программ [339].

Основные недостатки системы управления образованием включают сохранение централизованного и неэффективного регулирования и финансирования, излишнюю бюрократию в процессе принятия решений, непрозрачную отчетность. Европейское образование традиционно считалось самым престижным в мире. Однако в последние годы данные международных сравнительных исследований, национальные отчеты по состоянию образовательных систем, включая показатели отсева из школ и вузов, стали свидетельствовать о снижении качества образования и падении его конкурентоспособности. Модернизация и реформирование систем образования рассматриваются средством выхода из этого положения. Основными направлениями реформ выступили дерегуляция, децентрализация, повышение автономии образовательных учреждений, усиление открытости систем образования с активным участием и контролем со стороны общества.

Начиная с 1980-х гг. большинство европейских стран продвигали децентрализацию своих систем образования с переводом властных полномочий на нижележащие уровни. В этой связи произошел отказ от концепции расширения и унифицирования школьных систем, принятой на вооружение в 1960-1970-х гг., в пользу концепции построения индивидуальной школы, адаптированной к особым местным экономическим и социальным условиям [248]. В результате школы получили значительную автономию с правом принимать свои собственные решения в вопросах выбора преподавательского состава и руководства, педагогических и методических подходов и использования финансовых ресурсов.

Децентрализация управления образованием предоставляет возможность большего и эффективного финансирования школ, создает более благоприятную инновационную образовательную среду и способствует построению местных обучающихся сообществ.

Дерегуляция образования проявляется в форме приватизации и институциональной автономии и является более эффективной с социально­экономической точки зрения, свидетельством чему являются результаты сравнительных исследований PISA, показывающие повышение уровня успеваемости во всех социальных классах и эффективности образовательных систем. Вместе с тем, дерегуляция может выступать катализатором социального неравенства. Избежать этого помогает отчетность со стороны школ, усиление внешней оценки результатов и обеспечение их прозрачности, включение родителей и представителей общественности в процесс самоуправления. В этих условиях обратная связь об осуществляемой деятельности приобрела ключевое значение и выступила сильной формой управления, что описывают как общий переход от государства благосостояния к конкурентному государству или государству показателей [394]. Обратная связь включает постоянную оценку деятельности на основе бенчмаркинга, мониторинга, статистики.

Образовательная политика европейских государств подвергается значительному влиянию со стороны международных процессов. Эта тенденция выражается в следующем: формирование образовательной политики опирается на результаты международных исследований; национальное законодательство и правительства учитывают в своей практике международные соглашения (например, ГАТС); страны-члены ЕС участвуют в программе сообщества «Образование и подготовка»; страны принимают участие в международных программах сотрудничества и партнерства [394].

Таким образом, компетенции и регулирование в сфере образования со стороны национального правительства значительно сократились в пользу регионального и местного уровня, с одной стороны, и международного уровня, с другой [394]. Вместе с тем эти тенденции не привели к уничтожению национального суверенитета и национальных правительств, а лишь трансформировали их роль и задачи. Почти во всех странах национальные правительства продолжают играть ключевую роль в финансировании систем образования, определении основных параметров учебных программ и требований к экзаменам, инспектировании и лицензировании учебных заведений. Таким образом, центральное правительство устанавливает общие цели и параметры образовательной политики, оставляя выбор методов ее внедрения ниже лежащим уровням в соответствии с принципом субсидиарности [83].

В области модернизации содержания учебных программ акцент делается на усилении внимания естественно-научным и инженерно-техническим дисциплинам, бизнес обучению, внедрении компетентностного подхода с акцентом на исходящих показателях обучения (learning outcomes) и обеспечении соответствия получаемых квалификаций требованиям рынка труда [339].

Одной из самых заметных тенденций последних лет явилось инкорпорирование высшего образования в неолиберальный дискурс глобальной конкурентоспособности и его рассмотрение в качестве основного инструмента национальной конкурентоспособности и движущей силы экономического развития, а также платформы для более широких стратегий ЕС в области регионализации и глобализации [381].

Факторы экономического роста и роста производительности меняются в зависимости от стадии развития экономики. Инновационная составляющая становится все более важной для роста высокотехнологичной экономики. Имитационный и инновационный путь развития экономики опираются на разные институты и политики [39]. В то время как инвестиции в начальное и среднее образование оказываются решающими для имитационного направления развития, инвестиции в высшее и послевузовское образование определяют инновационный путь развития экономики. В связи с этим значение приобретает не просто увеличение финансирования образования, а направления финансирования, что подтверждается и международными исследованиями (например, ОЭСР), которые показывают, что воздействие высшего образования на рост усиливается в условиях высокотехнологичной экономики [39].

Примером этому служат США, которые добившись массового среднего образования, первыми в мире расширили высшее образование. Приток большого количества высоко квалифицированных специалистов позволил США занять доминирующие позиции в мировой экономике и воспользоваться преимуществами глобализации и расширения рынков [409]. В 1990-х гг., когда стало понятно важное значение высоко квалифицированной рабочей силы для глобальной экономики, остальные регионы мира, включая ЕС, также стали значительно расширять свои системы высшего образования.

Вследствие того, что Европа является одним из мировых лидеров в области развития технологий, ей все больше необходимо полагаться на инновационную экономику в качестве основного фактора роста и, таким образом, увеличить финансирование высшего и послевузовского образования. В реализации бенчмарки, посвященной увеличению лиц с высшим образованием в возрастной группе от 30-34 лет (40 %), был достигнут значительный прогресс. В 2014 г. в среднем по ЕС-28 этот показатель составил 37,9 % по сравнению с 32,1 % в 2009 г. [145]. Однако и эти цифры отстают от 39 % в США. Сохраняется разница между финансированием высшего образования в США и ЕС. В 2010 г. государственные расходы на высшее образование в среднем по ЕС в расчете на одного студента составили 9186 евро по ППС (паритет покупательной способности), что уступает среднему показателю в США - 36500 евро [143]. По мнению ряда экспертов, именно эти факторы ответственны за снижение показателей роста ЕС в последнее десятилетие, когда экономика Европы приблизилась к высокому уровню технологического развития.

Природа доминирующей экономической активности меняется в индустриально развитых странах, приводя к сокращению производства материальных благ в пользу производства услуг и знаний. В 2004 г. Европейская комиссия признала факт продолжающегося свертывания промышленного производства в Европе и необходимости продвижения политик в области генерации знаний, вследствие чего высокий уровень научно-технической и инновационной деятельности может стать конкурентным преимуществом, а это требует наличия высоко квалифицированных кадров с высшим и послевузовским образованием.

Модернизация высшего образования с учетом реализации функций вузов в области образования, научно-исследовательской и инновационной деятельности была признана ключевым условием успеха Лиссабонской стратегии и построения экономики знаний. Модернизация при этом рассматривается в рамках рыночной идеологии ЕС, где университет понимается скорее как экономическая структура на конкурентном рынке и двигатель рыночно-ориентированных экономических политик. Таким образом, в основу реформ высшего образования закладываются экономические показатели [327]. В качестве обоснования такой позиции принимаются низкие показатели роста, демонстрирующие, что деятельность университета не отвечает ожиданиям общества, являясь при этом серьезной статьей бюджетных расходов. Этот подход применяется и в контексте построения Европейского исследовательского пространства, которое признается важным фактором повышения конкурентоспособности ЕС в мире [327].

Рассмотрение образования с экономических позиций изменяет восприятие послесреднего и высшего образования как общественного блага, имевшего целью повышение образовательного уровня граждан, улучшение социального и человеческого капитала, создание гражданского общества в пользу рассмотрения высшего образования в качестве частного блага и рыночной услуги [42]. В доказательство приводится более высокий коэффициент отдачи высшего образования, который означает, что люди с высшим образованием извлекают из него больше пользы благодаря своим инвестициям в образование по сравнению с обладателями более низких уровней образования [16]. Высокий уровень образования положительно коррелирует с высоким уровнем занятости и дохода. В среднем по ЕС-27 уровень занятости среди лиц с высшим образованием составил

82,1 %. Несмотря на разницу в показателях между странами, этот уровень не опускается ниже 70 % даже среди отстающих стран. Материальное и нематериальное благополучие людей также напрямую зависит от их уровня образования. В 2007 г. в ЕС-25 средний годовой доход человека с неоконченным общим средним образованием составил 12349 евро. Наличие общего среднего образования повышало ежегодный доход до 15428 евро, а наличие высшего образования - до 25178 евро [348].

Экономизация высшего образования и его результатов ведет к распространению платного обучения, приватизации услуг, некогда предоставляемых государством, увеличению набора в вузы, росту частных университетов. В этих условиях образование вынуждено коммерциализироваться для повышения конкурентоспособности, вследствие чего отмечается переход от системы образования, ориентированной на предложение (supply driven), к системе, ориентированной на спрос (demand driven). Последняя означает выбор студентами лучших провайдеров образовательных услуг [225]. Таким образом, образовательные учреждения оказываются в условиях конкурентной борьбы за студентов и конкурирующего рынка образовательных программ, который требует разработки образовательных программ в соответствии с запросами и предпочтениями потенциальных студентов.

В этой связи в официальных документах европейских институтов все чаще ставится под сомнение гумбольдтовская модель университета. В документах ЕК модернизация высшего образования в первую очередь подразумевает реформу управления университетом с опорой на стратегические приоритеты, профессиональный менеджмент в области человеческих и административных ресурсов и инвестиции [327]. Европейская комиссия также продвигает идею разделения научно-исследовательской и образовательной деятельности для большей дифференциации университетов.

Существует ряд причин неполной реализации университетами своего потенциала: фрагментация систем высшего образования, изолированность от рынка, недостаточная гибкость, централизованный контроль и регулирование, недостаток финансирования.

В начале 2000-х гг. ученые из Шанхайского университета (Shanghai Jiao Tong University) составили мировой рейтинг университетов с целью определить лучшие вузы для обучения китайских студентов. Рейтинг привел к серьезным последствиям, так как многие европейские университеты, считавшиеся ведущими, не заняли лидирующих позиций и вообще не попали в число лучших. Вызванная этим переоценка политики в сфере высшего образования в Европе способствовала запуску реформ, направленных на достижение лучших показателей и признания [39].

Реформирование системы высшего образования ЕС осуществляется в рамках Болонского процесса и программы сообщества «Образование и подготовка». Основными направлениями реформ выступили увеличение финансирования, реформа университетского управления, включая повышение автономии и улучшение отчетности о качестве и результатах деятельности вуза, а также реформа учебных программ. Последнее направление стало приоритетным в рамках Болонского процесса наравне со структурной реформой.

Недостаток финансирования высшего образования имеет ряд причин. Во- первых, либерализация экономики ведет к сокращению государственных расходов на общественные сферы, включая образование. Этому способствует и экономический кризис, который в ряде европейских стран привел к серьезным урезаниям бюджета в сфере высшего образования. Во-вторых, массовизация высшего образования, при которой вузы вынуждены принимать на обучение большее количество студентов, не сопровождается дополнительным государственным финансированием. В ЕС в среднем финансирование высшего образования не превышает 1,2 % ВВП, из которых около 1,12 % приходится на государственное финансирование. Частные инвестиции в США и Японии значительно превышают аналогичные вложения в ЕС. В 2007 г. в США они составили 2,13 % ВВП, а в Японии -1,03 % ВВП [348]. Дефицит финансирования научно-технической сферы приводит к «двойному дефициту» финансирования сферы высшего образования. Страны БРИКС, к примеру, за период с 2000 по 2009 г. удвоили свои расходы на научно-техническую сферу.

Исследования показывают положительную корреляцию между увеличением финансирования образования и повышением его результатов [339]. Однако в последние годы акцент смещается на эффективность вложений. Инновационный путь развития экономики требует продвижения магистерских и докторских программ, которые являются очень дорогостоящими. Таким образом, увеличение финансирования необходимо для мобилизации послевузовского уровня образования. По мнению экспертов, именно послевузовское образование займет в ближайшие годы приоритетное место в европейской повестке дня. В отличие от европейских университетов в США значительная статья расходов направляется именно на эти задачи.

Увеличение финансирования высшего образования непосредственно связывается с реформой университетского управления с целью повышения его эффективности. Одним из основных направлений реформ является повышение автономии вузов. Университет или любой другой вуз считается автономным, если он обладает юридическим статусом, правом заключать трудовые договоры и контракты, а его Совет (Board) имеет значительную степень свободы для реализации выбранной миссии университета, включая бюджетную автономию. Для университетов это означает формирование новой системы внутреннего управления, опирающейся на четко сформулированную политику, согласованную с национальными и международными целями, стратегические приоритеты, профессиональный менеджмент человеческих ресурсов, административные ресурсы, полную отчетность перед обществом по вопросам качества, эффективности и достижения поставленных целей. Отчетность университетов требует также наличия внешней системы обеспечения качества.

Помимо модернизации системы управления и отчетности, приоритет отдается разработке и внедрению инновационных методик обучения. Они являются условием формирования новых навыков, умений и компетенций, необходимых в глобализирующемся обществе, максимизации потенциала новых информационных технологий, продвижения «виртуальной» интеграции внутри ЕС.

Этого требуют также все более разнообразный контингент студентов и трансформация роли преподавателя и студента [339].

Еще одной тенденцией выступает усиливающаяся профессионализация образовательных программ. Большинство университетов сокращают число общеакадемических дисциплин в пользу профессионально-ориентированных программ, что является следствием общей тенденции профессионализации образования в ЕС, введения бакалавриата, спроса на специалистов в области естественно-научных и инженерно-технических специальностей, в том числе и в новых экономиках. Несмотря на расширение рынка образовательных услуг в развивающихся странах, полностью самостоятельно удовлетворить спрос на этих специалистов они не в состоянии. Предложение таких программ в европейских вузах позволяет привлечь значительное количество иностранных студентов. К примеру, уровень и качество подготавливаемых кадров в Китае не соответствует потребностям растущей экономики страны. В 2011/2012 учебном году менее 60 % из 23 млн студентов вузов КНР обучались в бакалавриате, остальные - на специализированных краткосрочных отделениях, готовящих специалистов- практиков [14]. При этом только 10 % выпускников вузов обладают компетенциями для работы на иностранных предприятиях, а из 600 тыс. инженеров, выпускаемых ежегодно вузами Китая, таких насчитывается только 16 тыс. [14]. В пользу профессионализации образовательных программ выступает и их более дешевая рыночная стоимость.

Одной из важных тенденций развития европейского высшего образования является переход к дифференцированной структуре вузов. Этому способствует в определенной мере структурная перестройка высшего образования в рамках Болонского процесса. Дифференциация вузов осуществляется по разным направлениям. Во-первых, она зависит от специализации вуза и его научно­исследовательского потенциала, в силу чего деятельность вуза может осуществляться в трех направлениях: исследовательский университет широкого профиля со значительным потенциалом и финансированием в научно­исследовательской сфере; профильный вуз, выпускающий специалистов определенных профессиональных квалификаций, например, педагогические, сельскохозяйственные вузы; учебно-исследовательский университет, сочетающий в себе оба направления деятельности, т.е. научно-исследовательскую и образовательную.

Необходимость в подобной диверсификации направлений деятельности европейских университетов объясняется рядом причин. Большинство европейских региональных вузов являются небольшими по размеру и студенческому контингенту и не обладают достаточной научной, инфраструктурной и финансовой базой для того, чтобы составить конкуренцию ведущим университетам мира. Этой тенденции способствует также укрепление трехсторонних связей между государством, высшим образованием и бизнесом, что привело к организационным изменениям внутри университета и большей дифференциации направлений деятельности вузов вследствие создания новых подразделений, ответственных, например, за коммерческие вопросы.

Послевузовское образование, включая магистратуру и докторский уровень является еще одной характерной чертой Болонского процесса и следующим направлением дифференциации вузов. В рамках Болонского процесса основной акцент был сделан на перевод образовательных программ и стандартов на уровень бакалавриата, и как результат на сближение качества высшего образования между странами-участницами [39]. Бакалавриат решает важные социальные и экономические задачи по расширению доступности высшего образования, обеспечению равных возможностей и трудоустройству. Высокий уровень подготовки бакалавров в Европе является важным конкурентным преимуществом европейских университетов для привлечения иностранных студентов. На этом уровне образования ставится задача еще большего повышения качества подготовки.

В отличие от бакалавриата послевузовское образование получило ограниченное внимание в рамках Болонского процесса. Слабость этого уровня образования может оказаться серьезной угрозой для построения экономики знаний [39]. Во-первых, в задачи послевузовского образования входит осуществление связи между образованием, научно-технической и инновационной сферой. Магистры с профессиональными степенями способны обеспечить человеческими ресурсами высокотехнологичные отрасли производства, в то время как магистры с академическими степенями и исследователи необходимы для академической и научной сферы.

Кроме того, учитывая ряд отличий между магистерскими программами европейских университетов и университетов США, магистратура призвана стать специфическим европейским явлением [39]. Для этого ставятся задачи усиления мобильности на уровне магистратуры и повышения качества магистерских программ. Магистратура в Европе может выступить серьезной альтернативой для азиатских студентов, которые традиционно проходят эту ступень в США, Австралии, Новой Зеландии и СК, а защиту диссертаций предпочитают осуществлять в США.

На уровне послевузовского образования предполагается достичь значительной дифференциации посредством создания «центров превосходства» (centres of excellence). Последние исследования показывают, что Европа не сможет конкурировать в условиях экономики знаний без создания университетов передового международного уровня [39]. Попытка заставить все университеты достичь мирового класса на уровне высшего образования с экономической точки зрения не является целесообразной и эффективной [39].

Таким образом, главным приоритетом для ЕС в ближайшие годы является разработка и запуск магистерских и докторских программ для создания научных школ мирового уровня, предлагающих не только обучение на уровне послевузовского образования, но и начальную стадию исследовательской карьеры. В этом вопросе ЕС опирается на американский опыт. Ведущие американские исследовательские университеты приобрели свой статус и авторитет именно за счет создания и функционирования таких научных программ [39]. В США из 7018 университетов только 1640 вузов предлагают магистерские программы и 614 - докторские программы [14]. По этому пути уже пошли государства-члены сообщества. Так, в основу реформы системы высшего образования в Германии была положена идея качественной диверсификации, подразумевающая конкурентную борьбу вузов не только на международном, но и на национальном уровне. В 2005 г. было заявлено о намерении создать группу элитных университетов Германии, и на эти цели федеральное правительство выделило 1,9 млрд евро.

Европа в последнее время достигла прогресса в подготовке специалистов с послевузовским образованием, включая докторский уровень. ЕС выпускает больше дипломированных специалистов и докторов наук, чем США и Япония (25,7 % против 21,9 % и 17,2 % соответственно), однако в ЕС на 1 тыс. работающих приходится пять исследователей, в США - восемь, а в Японии - девять [77]. Существует необходимость увеличения объема и расширения спектра научно­исследовательской деятельности. По сравнению с Северной Америкой средне статистический европейский университет регистрирует меньше изобретений и патентов, обладает более низкими уровнями цитируемости.

Исследовательские университеты вовлечены в научные партнерства, исследования в ключевых для национального развития и престижа вузов областях, включая ИКТ, естественные и технические науки. Кроме того, именно на послевузовском уровне, по мнению специалистов, имеется реальная возможность и необходимость повышения академической мобильности.

Создание ведущих научных школ и университетов мирового уровня может предотвратить «утечку мозгов» и привлечь специалистов из-за рубежа в условиях продолжающейся эмиграции высоко квалифицированных специалистов из ЕС преимущественно в США. В 2004 г. 25 % всех иностранных исследователей в США были выходцами из ЕС [45]. Потеря перспективных специалистов является угрозой конкурентоспособности ЕС, особенно в высоко технологичных секторах экономики и в сфере высшего образования, так как эмигранты включают значительный процент исследователей. Проблема обеспечения кадрами усугубляется старением населения [389]. Помощь в этом направлении призваны оказать Европейский исследовательский совет (European Research Council) для отбора исследовательских проектов и ученых, а также Европейский институт технологий и инноваций с целью развития частно-государственных партнерств, объединения образовательной, научно-исследовательской и инновационной деятельности, обеспечения междисциплинарного подхода и связи с бизнесом.

Стратификация рынка высшего образования отмечается и на глобальном уровне. Согласно мировым рейтингам университетов, можно выделить группу ведущих университетов мирового класса, которую называют «мировой лигой плюща» или «супер лигой» университетов. Эти элитные учебные заведения составляют верхушку университетской иерархии и, по сути, альтернативный круг со своим собственным конкурентным преимуществом, недосягаемым для глобального рынка высшего образования [381].

Среди наиболее цитируемых рейтинговых систем университетов выделяют: Academic ranking of world universities (ARWU), составляемый Shanghai’s Jiao Tong University; World university ranking (THE); QS World university ranking. Рейтинговые системы опираются на ряд критериев, включая достижения в научно­исследовательской сфере (ARWU рейтинг), а также международную активность университетов, индексы цитируемости, показатели соотношения преподавателей и студентов (THE рейтинг) и др. В 2009 г. Европейская комиссия запустила собственный проект по созданию рейтинга университетов, опирающегося на сравнение вузов по их профилям и осуществляемой деятельности, включая качество обучения, международную деятельность, инновационную деятельность и др., что позволит сопоставить схожие вузы со схожими направлениями деятельности.

Европа широко представлена среди пятиста лучших университетов мира. Согласно Шанхайскому рейтингу (ARWU), 500 лучших университетов включают 191 университет из стран ЕС, 154 университета из США и 25 из Японии. Г ермания и СК имеют наибольшее количество университетов в этом рейтинге - 39 и 38 соответственно [348]. Северные страны, включая Норвегию, Нидерланды, СК, Швейцарию имеют лучшие показатели по сравнению со странами Южной и Восточной Европы. Однако в рейтинге 200 и 100 лучших университетов мира доминируют США. Из 100 лучших университетов мира 54 находятся в США и

только 28 - в ЕС. США лидируют среди 20 лучших университетов, имея в этом списке 17 университетов [348]. Таким образом, пространством в высшем образовании, где ведется сильнейшая конкурентная борьба, является пространство второго уровня (second rank), т.е. между второй шеренгой университетов США, Европы и Австралии. Именно здесь возможна смена геометрии силы из-за реализации региональных инициатив и нарастания напряжения между центром и периферией [42; 381]. В число лучших в мировых рейтингах уже вошли азиатские университеты. Развивающиеся страны включили амбициозные планы по созданию университетов мирового уровня. В КНР с 1998 г. реализуется программа, охватывающая 39 вузов, с целью вывести 10 китайских университетов в первую сотню мировых рейтингов [14].

Важной тенденцией последнего десятилетия является то, что основой модернизации и реформирования систем образования европейских стран выступает интернационализация образования. В основе интернационализации образования лежат следующие основные факторы: сотрудничество, направленное на развитие и оказание помощи третьим странам; продвижение национальной культуры и языка, особенно в странах с наличием значительных этнических диаспор; политическая мотивация, обусловленная внешнеэкономическими и геополитическими приоритетами; экспорт образовательных услуг; необходимость улучшения национальной системы образования; развитие человеческого капитала.

Интернационализация систем образования в ЕС представляет собой относительно новое явление, она началась во второй половине 1990-х гг. В это время было запущено 25 программ сотрудничества ЕС с третьими странами в сфере образования. Программы охватили все регионы мира, однако основное внимание было сосредоточено на странах азиатско-тихоокеанского региона [244]. Кроме того, тенденцией с 1990-х гг. выступило все возрастающее значение и влияние международных процессов и международных правительственных и неправительственных организаций (МО) на национальную образовательную политику [244]. Адаптация систем образования к изменениям на международном уровне стала, таким образом, неотъемлемой составляющей образовательной политики.

Во второй половине 20 в. одними из самых влиятельных международных организаций, непосредственно занимавшихся вопросами образования, являлись ЮНЕСКО и Совет Европы. В рамках этих организаций разрабатывались концепции обучения, осуществлялся сбор статистических данных о различных параметрах национальных систем образования, продвигались идеи обеспечения качества образования и признания его результатов и др. Характерной чертой последнего десятилетия явилось увеличение количества международных организаций, занимающихся вопросами образовательной политики. К примеру, ВТО, Международная организация труда (МОТ), Всемирный банк и др. стали оказывать влияние на образовательную политику через создание учебных центров, консультации по вопросам финансирования в сфере образования, положения двусторонних соглашений [269].

Все растущее влияние МО в сфере образования не ограничивается географическими регионами или конкретным сектором образования, оно является частью более широкой тенденции развития глобального политического процесса, при котором международные процессы оказывают влияние на национальную политику и изменяют ее посредством международного регулирования, требований на совместимость с международными стандартами, внешней оценки и др. Деятельность МО, таким образом, выступает важной частью в структурировании глобальной публичной политики через построение организационного, информационного и координационного поля. Это позволяет им влиять на формирование политической повестки дня, продвигать образовательные идеи и концепции. Примером таких действий является принятие концепции обучения на протяжении всей жизни, которая разрабатывалась с 1960-х гг., продвигалась на разных политических площадках и во второй половине 1990-х гг. стала общепринятым принципом в национальных образовательных политиках [244].

Одной из причин усиления влияния международных организаций и расширения спектра их деятельности в сфере образования явились действия национальных правительств, которые пытались использовать международный уровень в собственных интересах с целью продвижения непопулярных реформ, преодоления сопротивления реформам со стороны национальных акторов. Давление глобальных процессов, сокращение финансирования также способствовали частичному переводу компетенций на международный уровень. Кроме того, правительствам требовались площадки для решения общих проблем и знакомства с лучшими образцами практики.

Примерами влияния международных организаций служат два известных процесса: сравнительное исследование PISA, реализуемое ОЭСР, и Болонский процесс. В начале 1980-х гг. США и Франция обратились к ОЭСР с просьбой разработать индикаторы для проведения сравнительных исследований и оценки параметров эффективности (США) и равенства (Франция) своих образовательных систем, опираясь на которые, страны планировали осуществить реформы [288]. Правительственные инициативы привели впоследствии к интенсификации усилий ОЭСР в области разработки инструментов для сбора статистических данных, идей и концепций в области образовательной политики и их продвижению посредством сравнительных исследований, научных мероприятий, встреч на высшем уровне. К схожим результатам привел запуск Болонского процесса, вызвавший изменения в национальных законодательствах, структурную перестройку системы высшего образования в Европе, ослабление влияния правительств на национальную образовательную политику в целом.

Интернационализация образования способствовала оказанию воздействия со стороны международного уровня на национальный. В итоге международные организации превратились в независимых акторов со своей собственной институциональной динамикой, политической повесткой дня и интересами, непредвиденными изначально государствами [269].

Несмотря на традиционно сильные позиции государства в сфере образования вследствие высокой степени регулирования и финансирования, международные организации, применяя разные инструменты управления, стали оказывать влияние на формирование и реализацию национальной образовательной политики. В научной литературе выделяют пять инструментов управления международных организаций в сфере образования: обозначение и распространение дискурса, определение стандартов, финансирование, координационная деятельность, техническая помощь [244]. С их помощью МО оказывают воздействие на все три измерения политической области: содержание политики (policy), процесс принятия решений (politics) и институциональную основу (polity) [244].

Формирование дискурса касается способности МО влиять на политику посредством новых идей, концепций и др. Примерами применения этого инструмента являются обозначение общих и частных целей образовательной политики в рамках программы «Образование и подготовка», публикации ЕС о различных аспектах образовательной политики, публикации результатов сравнительных исследований, проведение научных и общественных мероприятий и др. Определение стандартов обозначает регулирование политики посредством формально обязательных предписаний и создания нормативной базы. В образовательной политике эту функцию осуществляют индикаторы, бенчмарки, цели, руководства в рамках открытого метода координации, положения ГАТС (GATS). В практике широко известно управление посредством финансовой помощи. ЕС имеет обширный опыт финансирования образовательных программ, включая схемы мобильности, рамочные программы, программы сотрудничества и др. Таким образом стимулируется имплементация решений на местном, региональном и национальном уровне. Координационная деятельность помогает осуществлять мониторинг, анализ и обратную связь. В сфере образования ЕС координационные функции выполняются в рамках ОМК и др. Техническая помощь предусматривается в соответствии с международными договорами и применяется в отношении развивающихся стран. К этому инструменту управления обращаются ЮНЕСКО и Всемирный банк [269].

Международные организации отличаются по конфигурации применяемых форм управления и степени влияния на государства и национальные политики. Разрабатывая и вводя новые стандарты, инструменты и идеи в национальный контекст, МО оказывают влияние на содержание образовательной политики.

Публикация совместных документов (деклараций, мнений и др.) иллюстрирует согласованную политику и создает почву для новых политических решений.

Влияние на процесс принятия решений оказывается через привлечение профессиональных ассоциаций, экспертных сообществ, социальных партнеров, изменение формальных и неформальных процедур. В Болонском процессе активное участие принимают Европейская комиссия, Европейский студенческий союз, Европейская ассоциация университетов и др. В рамках ОМК и программы «Образование и подготовка» большую роль играют социальные партнеры и экспертные сообщества.

Международные организации могут воздействовать на институциональное измерение образовательной политики, например, парламент, законодательную систему, конституцию. Как правило, управление со стороны МО воздействует только на первые два измерения, т.е. на содержание образовательной политики и процесс принятия решений, так как используемые ими мягкие инструменты управления не имеют возможности изменить институциональные рамки в стране, включая конституцию, законодательную базу. Тем не менее реформы в ряде европейских стран, проведенные под влиянием PISA и Болонского процесса повлияли и на институционально-правовую основу образовательной политики. Так, в Швейцарии в 2006 г. были внесены изменения в законодательную базу, которые привели к гармонизации и внутренней унификации гетерогенных образовательных политик кантонов и образовательных структур. В Дании в 2002 г. был принят Акт прозрачности и открытости, нацеленный на изменение секторального подхода в управлении образовательной политикой, который характеризуется сложной институциональной и нормативно-правовой архитектурой, в пользу согласованной общей образовательной политики. В Германии эти процессы вызвали изменения в отношениях между федеральным уровнем и регионами, при которых произошло усиление федеративного характера образовательной политики с ограничением компетенций федерального правительства и усилением автономии земель.

Однако степень воздействия МО нивелируется особенностями политической системы, уровнем социально-экономического развития страны, принципами осуществления образовательной политики, квалификационными и возрастными особенностями рабочей силы страны и др. [269].

Существует три известных международных механизма оценки успеваемости школьников. Международное исследование успеваемости в области математики и естественных наук (Trends in international mathematics and science survey (TIMSS), международное исследование грамотности в области чтения (Progress in international reading literacy study (PIRLS), программа международного сравнительного исследования 15-летних учащихся в области математики, чтения и грамотности (Programme for international student assessment (PISA) периодически проводят тестирование с последующей публикацией полученных сравнительных данных, однако опираются на разные методики и методологии, охватывают разный контингент учащихся.

Авторитетным и влиятельным международным процессом является сравнительное исследование PISA, впервые запущенное в 2000 г. и проводимое каждые три года ОЭСР для оценки успеваемости учеников, сбора данных о социально-экономическом статусе их семей, анализа институциональных факторов образовательной политики. Целью PISA является определение степени подготовки учеников старших классов к вызовам общества знаний, включая умение решать проблемы, проявлять креативность.

ОЭСР приступила к разработке индикаторов уже в 1960-х гг., когда планирование в области образовательной политики потребовало наличия статистической базы данных [288]. Через разработку индикаторов, международной шкалы классификации уровней образования (ISCED), инициированной ЮНЕСКО, публикацию статистических данных и ежегодного издания Education at glance (с 1992 г.) ОЭСР стала одной из самых влиятельных международных организаций в сфере образования и приобрела неофициальный статус «мирового министерства образования». Этому способствует и то, что страны, участвующие в PISA, составляют 90 % глобальной экономики [409].

Будучи известной международной организацией, занимающейся вопросами экономического сотрудничества, ОЭСР успешно расширила спектр своих действий в другие политические сферы, включая образование. Именно ОЭСР сыграла ключевую роль в рассмотрении образования с позиций экономического обоснования. Этот подход нашел отражение в изменении содержания работы этой организации. До середины 1980-х гг. ОЭСР исследовала «входящие» показатели: государственные и частные расходы на образование, заработные платы педагогов, количество абитуриентов, количество сотрудников и др. В рамках нового подхода акцент сдвинулся на «исходящие» показатели, т.е. на показатели эффективности систем образования [288].

Успех PISA заключается в оценке образовательной деятельности с опорой на научную, доказательную базу, в соответствии с которой затем принимаются политические решения. Учитывая, что система среднего образования в подавляющем большинстве стран финансируется и регулируется государством, то результаты сравнительного исследования служат доказательством эффективности управления со стороны правительства. Ранжирование государств стимулирует конкуренцию и реформы.

Опыт использования PISA доказал, что результаты исследования способны воздействовать на национальную образовательную политику в случае необходимости регулирования данной сферы, несоответствия между реальным положением дел и ожидаемыми результатами, связи достижений в сфере образования с важными и чувствительными областями, например, с экономикой, безопасностью [289].

Исследование PISA выявило низкий уровень успеваемости школьников в целом ряде индустриально развитых стран, чем вызвало широкий общественный резонанс, политические дискуссии и стимулировало проведение реформ. Так, в 2001 г. немецкие школьники показали результаты ниже среднего в тестируемых областях, кроме того, было выявлено наличие сегрегации детей с низким социально-экономическим статусом и проблемы интеграции детей иммигрантов [288]. Через PISA ОЭСР успешно воздействовала на немецкую систему среднего образования, содержание образовательной политики и процесс принятия решений, вызвав масштабные реформы. В образовательной политике акцент был смещен в сторону исходящих показателей и оценки результатов обучения, что привело к смене применяемых в процессе обучения методов и инструментов. В области среднего образования меры по улучшению успеваемости сопровождались введением системы обеспечения качества, образовательных стандартов и оценочных механизмов, сравнительного тестирования между землями при участии ОЭСР (PISA-E). ОЭСР значительно повлияла на определение приоритетов реформ. Если раньше вопросы образования рассматривались в качестве микроэкономической проблемы, то после участия в исследовании PISA обсуждения сместились в макроэкономическую плоскость. Плохое качество образования стало приравниваться к плохим экономическим показателям и потере благосостояния и процветания нации [289; 321].

В Дании реформы по результатам PISA нашли отражение в принятии Акта прозрачности и открытости в 2002 г., который предусматривает обязательный мониторинг деятельности в области среднего образования. С целью обеспечить высокое качество обучения все образовательные учреждения обязаны документировать и публиковать через интернет следующие показатели: систему оценки успеваемости; педагогические и методические подходы; средние отметки; оценку качества преподавания; количество учащихся, окончивших школу; процент отсеянных учеников; процент учеников, выбравших продолженный уровень образования или трудовую деятельность. Акт расценивают как подготовку более глубоких реформ в сфере образования, включая изменения в институциональной и законодательной базе [44].

Швейцария использовала PISA в качестве внешнего инструмента для легитимизации проведения реформ образовательной политики и приняла за основу рекомендации ОЭСР. В стране проблемы с грамотностью считаются серьезной социальной проблемой, так как свидетельствуют о неготовности молодых людей к переходу во взрослую и трудовую жизнь. В 2009 г. в Швейцарии был запущен проект HarmoS по реформированию обязательного школьного образования, который нацелен на гармонизацию образовательных стандартов и программ, включая продолжительность обучения в школе, обеспечение систем качества, регулярный мониторинг результатов обучения [58].

Рекомендации ОЭСР и PISA использовались для легитимизации реформ в сфере школьного образования в Шанхае. В 2009 г. Шанхай, впервые приняв участие в программе PISA, показал лучшие результаты среди 75 стран-участниц [462].

Влиятельным международным процессом в сфере высшего образования остается Болонский процесс, который многими специалистами воспринимается как самое значительное явление со времен принятия университетами гумбольдтовской модели. Уникальность Болонского процесса заключается в том, что он сам представляет собой наглядный пример заимствования лучших образцов практики, так как изначально ставил цель гармонизировать системы высшего образования континентальной Европы в соответствии с англо-американской моделью, которая считается самой конкурентоспособной в мире. В его рамках аккумулированы апробированные ранее и доказавшие свою состоятельность решения и инициативы: система накопительных и переводных кредитов, приложение к диплому, трехуровневая структура степеней, система обеспечения качества [442].

Особенность Болонского процесса заключается в том, что, выступая межправительственной инициативой и охватывая 47 европейских стран, многие из которых не являются членами ЕС, он в значительной степени открыт управлению со стороны Европейского союза. Этому во многом способствовало приобретение Европейской комиссией в 2001 г. в Праге статуса полноправного члена процесса. Европейская комиссия получила возможность воздействовать на процесс посредством дискурса и финансирования различных мероприятий. Вследствие активной роли Европейской комиссии Болонский процесс оказался под влиянием Лиссабонской стратегии, продвигающей неолиберальный подход к высшему образованию. В рамках Лиссабонской стратегии Европейская комиссия разработала модернизационную повестку дня в области высшего образования, включая вопросы управления, финансирования, научно-исследовательской деятельности, которая соответствует политике конкурентоспособности ЕС в мире. Стратегические приоритеты ЕС, являясь экономическими по своей сути, стимулируют развитие повестки дня Болонского процесса в контексте макроэкономики, улучшения функционирования рынка труда и мобильности труда.

Современный этап мирового развития характеризуется углублением региональных интеграционных процессов, и Болонский процесс представляет собой реализацию принципа «думай глобально, действуй локально». Построение европейского пространства высшего образования позволяет устранить его сегментированность, расширить рынок образовательных услуг с одновременным ограничением допуска зарубежных провайдеров [381]. Кроме того, сопоставимость дипломов и квалификаций в рамках этого пространства обеспечивает рынок труда ЕС квалифицированной рабочей силой.

Помимо региональных проблем Болонский процесс реализует геополитические интересы ЕС и расширяет влияние сообщества в мире. Европейские инициативы в сфере высшего образования вызвали ответную реакцию в других регионах мира. Продвижение европейского высшего образования позволяет расширить долю ЕС на международном рынке образовательных услуг, привлечь иностранных студентов и специалистов для нужд собственной экономики и решить свои политические и экономические задачи [381]. Таким образом, Болонский процесс выступает основой для реализации не только стратегии регионализации, но и глобализации.

Воздействие Болонского процесса на другие регионы мира выражается в стимулировании реформ, установлении двусторонних и многосторонних связей ЕС с другими странами и запуске региональных интеграционных процессов в сфере высшего образования. В основе этих инициатив лежат культурные, исторические и языковые связи с европейским регионом, схожесть институционального устройства сфер высшего образования, конкуренция за ресурсы. К таким регионам можно отнести АТР, часть Африканского континента, Латинскую Америку и страны Карибского бассейна.

АТР представляет интерес для ЕС по двум причинам: экономические интересы сообщества в этом быстро развивающемся регионе и наличие стран импортеров образовательных услуг, включая Китай и Индию. Значение этих двух стран, обладающих огромными человеческими ресурсами, настолько велико, что выбор ими направлений образования для своих граждан оказывает влияние на развитие образовательных политик среди основных мировых провайдеров образовательных услуг, включая США, ЕС, Австралию, Новую Зеландию.

Особенность азиатско-тихоокеанского региона заключается в том, что он включает как импортеров образовательных услуг, так и экспортеров, например, Австралию и Новую Зеландию. Болонский процесс оказал воздействие на обе стороны [442].

Для привлечения азиатских студентов в свои вузы, которые традиционно обучались в США, Австралии и Новой Зеландии, ЕС запустил ряд проектов. Программа АСЕАН-ЕС (2000-2006 гг.) продвигала сотрудничество между вузами двух регионов и интеграцию внутри стран АСЕАН. Запущенная в 2002 г. инициатива Asia link была направлена на создание региональных и многосторонних партнерств между вузами ЕС и стран Азии с целью развития человеческих ресурсов, разработки и внедрения учебных программ. Кроме того, были реализованы программы двустороннего сотрудничества с отдельными странами, включая Австралию и Новую Зеландию [442].

Болонский процесс, гармонизировав архитектуру степеней и обеспечив систему переводных кредитов и систему качества обучения в вузах на всем европейском пространстве, сделал Европу крупным экспортером образовательных услуг. Кроме того, введенная система бакалавриата и магистратуры по системе «3 + 2» обеспечила азиатским студентам более дешевое и быстрое получение высшего образования, совмещая обучение в своей стране и в европейских вузах. Такие страны, как США, Соединенное Королевство, Австралия и Новая Зеландия, опиравшиеся в основном на систему «4 + 1», становились менее

конкурентоспособными.

Для Австралии и Новой Зеландии с высоко интернационализированным сектором высшего образования, который превратился в доходную экспортную отрасль, Болонский процесс представил угрозу их экономическим интересам. Несопоставимость с европейским высшим образованием могла повлечь отток европейских и азиатских студентов, срыв реализации ряда соглашений между ЕС и этими странами в других политических областях [381].

Болонский процесс привел к ряду последствий в азиатско-тихоокеанском регионе. Во-первых, Австралия и Новая Зеландия вынуждены были провести ряд реформ в области сопоставимости переводных кредитов с европейской кредитной системой, разработки аналогов приложений к диплому, введения трехуровневой системы высшего образования и создания системы обеспечения качества обучения. Обе страны обратились с просьбой о присоединении к Европейскому реестру агентств по обеспечению качества для усиления взаимодействия и демонстрации сопоставимости с Болонским процессом и подписали Лиссабонскую конвенцию [442].

Во-вторых, в 2006 г. министры образования стран АТР в Брисбене запустили собственный региональный интеграционный процесс в сфере высшего образования, нацеленный на усиление привлекательности образовательных систем региона. Министры пришли к соглашению о взаимодействии в вопросах обеспечения качества, признания квалификаций, разработки общих подходов к педагогическому образованию, признанию компетенций в области инженерно­технических дисциплин. Брисбенский процесс заимствовал у Болонского процесса цели, формы организации и управления [442].

Таким образом, Болонский процесс вызвал двустороннюю реакцию стран АТР. С одной стороны, страны АСЕАН усилили сотрудничество с ЕС и запустили общие программы с финансовой поддержкой со стороны сообщества, что позволило привлечь азиатских студентов для обучения в Европе. Другое направление представило конкурентную логику по запуску своего аналогичного регионального процесса [442].

В странах Латинской Америки и Карибского бассейна европейские инициативы в сфере высшего образования привели к трем основным результатам: построение общего пространства высшего образования между ЕС и странами Латинской Америки и Карибского бассейна; создание иберо-американского пространства знаний; запуск процесса региональной интеграции систем высшего образования.

Процесс построения общего пространства высшего образования между ЕС и странами Латинской Америки и Карибского бассейна EULAC (European Union, Latin America, Carribean) был инициирован в 1999 г. в Рио де Жанейро. Для его реализации была принята рамочная программа и ряд инициатив, направленных на продвижение сопоставимости между системами высшего образования двух регионов [442]. Во-первых, было запущено два проекта BRIDGES-LAC и PROMHEDEU-LAC при финансовой поддержке Европейской комиссии. В цели программы BRIDGES-LAC входило продвижение взаимного признания квалификаций и степеней, усиление международного измерения системы обеспечения качества обучения. Второй проект предусматривал консолидацию пространства высшего образования EULAC через развитие диалога,

распространение информации о Болонском процессе, проведение сравнительных исследований. Вторым направлением сотрудничества в рамках общего пространства EULAC явилась программа Tuning project, охватывающая 186 университетов из этого региона и нацеленная на разработку сравнимых степеней, сближение учебных программ по определенным дисциплинам, обеспечение прозрачности образовательных структур. Третьим направлением сотрудничества явился проект Proflex, который предусматривал сбор данных о трудоустройстве выпускников [442].

Построение иберо-американского пространства знаний опирается на культурные, исторические и языковые связи и сотрудничество между латиноамериканскими университетами и университетами Португалии и Испании.

В 2009 г. была подписана Лимская декларация по созданию пространства высшего образования между странами Латинской Америки и Карибского бассейна.

Несмотря на значительные отличия структурного, организационного и финансового характера в сфере высшего образования в этом регионе, Болонский процесс был взят за основу этого регионального интеграционного процесса.

Влияние Болонского процесса на сферу высшего образования в Африке также оказалось значительным по ряду причин. Многие вузы в Африке были основаны бывшими метрополиями, с которыми африканские государства сохраняют экономические, политические и культурные связи. Реализация Болонских инициатив приводит к изоляции африканских университетов и необходимости согласования своих систем с направлениями и целями Болонского процесса [442].

Региональные инициативы в Африке имеют свои отличительные особенности, так как охватывают лишь определенные части континента. Так, в Анголе в 2002 г. была запущена инициатива по созданию пространства высшего образования стран, говорящих на португальском языке (ELES), по типу Болонского процесса. Кроме того, была принята Таррагонская декларация по созданию пространства высшего образования и науки между средиземноморскими и европейскими странами. Одновременно с этим реализуются односторонние инициативы по реформированию национальных систем высшего образования с учетом европейского опыта и перспективой выстраивания сотрудничества с Европой [442].

Все инициативы по гармонизации систем высшего образования в этих регионах приняли за основу Болонский процесс, включая цели и формы управления. Вместе с тем причины для запуска региональных интеграционных процессов в сфере высшего образования и принятия Болонского стиля реформ отличаются. В странах АТР запуск интеграционных процессов стимулировался со стороны правительств и преследовал цель сохранить конкурентоспособность и сопоставимость своих национальных систем с европейской системой высшего образования. Этому предшествовали двусторонние и многосторонние программы сотрудничества с ЕС. В Африке и Латинской Америке инициатива исходила снизу, от университетов и преследовала цель предотвратить «утечку мозгов» и изоляцию национальных систем высшего образования [442].

США также проявляют интерес к происходящим изменениям в сфере высшего образования Европы. Обучение иностранных студентов является важным как для сектора высшего образования, так и для американской экономики. Однако в основе логики интернационализации высшего образования в США лежит идея продвижения «интернационализма дома», т.е. развитие научно-образовательного потенциала страны за счет привлечения талантливой молодежи и специалистов из- за рубежа. Такой подход подтверждается статистикой. Каждый третий доктор наук в США является иммигрантом, европейцы составляют значительный процент среди иностранных студентов (14 %). При этом всего 1,5 % американских студентов обучается за пределами США [381].

Таким образом, современные интеграционные процессы в сфере высшего образования выдвигают на передний план две основные логики развития университета: конкуренцию и сотрудничество. Первая логика требует повышения качества образования и активное продвижение своих уникальных конкурентных преимуществ для дальнейшего привлечения человеческих и финансовых ресурсов со всего мира. Сотрудничество необходимо для обеспечения сопоставимости с другими системами высшего образования в мире.

Появление этих двух логик неразрывно связано с построением экономики знаний и глобализацией образовательных процессов. Первоначально интернационализация подразумевала международное сотрудничество и обмены, однако усиление глобализационных процессов и построение международного пространства образования и исследований повлекло инкорпорирование рыночной идеологии, конкуренцию и противостояние образовательных систем. В основе процесса интернационализации образования все больше стала проявляться тенденция экономического обоснования.

В рамках ЕС эта логика усилилась процессом европеизации, включившем как элемент регионализации системы высшего образования (построение общего европейского пространства высшего образования с сопоставимой структурой), так и элемент глобализации (конкуренция за статус самой привлекательной системы высшего образования в мире между Северной Америкой, Азией и Европой; продвижение образования как фактора конкурентоспособности сообщества).

Интернационализация европейских систем образования выступила основой модернизационной повестки дня. Однако в силу институционально-правовых и финансовых факторов интернационализация высшего образования является основным направлением.

В 2011 г. была предложена повестка дня для модернизации систем высшего образования Европы с целью усиления их вклада в реализацию стратегии «Европа 2020». Особое внимание в ней было уделено проблеме интернационализации высшего образования. Идеи об усилении внешнего измерения европейской образовательной политики стали активно продвигаться еще в 1990-х гг., а в 2000-х гг. вышел ряд программных документов с анализом роли и места ЕС в мировой политике и экономике, где указывалось на неразрывную связь между развитием внутренних и внешних политик ЕС, а политические области, отвечающие за треугольник знаний «образование - исследования - инновации», были определены в качестве ключевых для сохранения конкурентоспособности ЕС в мире.

В новом десятилетии Европа стала отходить от евроцентристского подхода в области высшего образования в сторону политики доступности, открытости и качества с одновременным усилением международного измерения. Реализация Болонского процесса, образовательных программ сообщества, а также разработка и внедрение инструментов сравнимости, сопоставимости и признания результатов и периодов обучения привели к внутриевропейской интернационализации. Однако новые вызовы потребовали пересмотра концепции интернационализации, выявив еще и внешнее, глобальное измерение - интернационализацию, выходящую за пределы ЕС.

Новая концепция интернационализации подразумевает расширение осуществляемых мер с учетом глобального измерения, а также их углубление, включая подготовку специалиста глобального уровня, способного жить, учиться и работать в глобальной среде в любой точке мира на протяжении всего жизненного цикла [177]. В основе нового подхода лежат следующие основные факторы: увеличение спроса на высшее образование во всем мире; индивидуализация путей получения высшего образования, в том числе с помощью новых технологий и методов обучения; усиление конкуренции на рынке образовательных услуг, включая давление со стороны новых экономик [177].

В 2013 г. Европейской комиссией была предложена стратегия интернационализации высшего образования ЕС, основными задачами которой выступили: улучшение качества европейского образования; содействие

инновационному развитию и созданию новых рабочих мест в Европе; расширение сотрудничества в сфере высшего образования; продвижение европейского образования и усиление его позиций в мире; использование образования в качестве «мягкой силы» во внешней политике ЕС [177; 187].

Интернационализация высшего образования принимает разные формы. Одной из самых распространенных форм интернационализации является академическая мобильность, включающая мобильность студентов, преподавателей, сотрудников вузов и исследователей.

Увеличение международных студенческих потоков стало одной из основных тенденцией последних лет, которая непосредственно связана с расширением высшего образования в мире и его массовизацией, начиная с 1970-х гг. Ожидается, что количество студентов вузов в мире к 2030 г. увеличится с настоящего показателя в 99 млн человек до 414 млн студентов [177]. В настоящее время основной прирост студентов обеспечивают новые экономики и развивающиеся страны. Четыре страны БРИКС имеют больше студентов, чем ЕС, Северная Америка и Япония вместе взятые. За последние 25 лет международная мобильность студентов увеличилась более чем на 300 % [364]. В 2008 г. 3,3 млн студентов во всем мире обучались за рубежом, из которых 2,3 млн (84 %) обучались в странах ОЭСР [188]. По прогнозам специалистов, к 2020 г. эта цифра составит 7 млн человек [42]. Учитывая потребности новых экономик в специалистах, реформы в системе образования Индии и Китая, экономический подъем в АТ регионе в целом и запуск региональных интеграционных процессов в сфере высшего образования, можно утверждать, что эта тенденция будет носить долгосрочный характер.

Можно выделить основные потоки иностранных студентов. В глобальном масштабе мобильность имеет тенденцию движения с юга на север. Западная Европа, Северная Америка, Австралия и Новая Зеландия принимают подавляющее большинство иностранных студентов. В 2008 г. в США обучалось 18,7 % всех иностранных студентов. ЕС занимает второе место, его совокупный процент составил 44 %. Из этого количества СК привлекает 10 % студентов, Германия и Франция по 7,3 %, Испания - 1,9 %, Бельгия - 1,3 %, Италия - 2 %, Австрия - 1,6 %, Швеция - 1,2 % и Нидерланды - 1 %. Австралия находится на третьем месте после США и ЕС с 6,9 %. За Австралией следуют Канада с 5,5 % и Россия с 4,3 % [348].

Английский язык, студентоцентрированное обучение и компетентностный подход, присущие англо-американской модели высшего образования, выступили качественным и рыночным преимуществом и сделали СК, США, Канаду, Австралию и Новую Зеландию основными экспортерами образовательных услуг. По этой причине вузы во многих странах мира стали разрабатывать и предлагать отдельные программы и полные курсы обучения на английском языке для привлечения иностранных студентов.

На направления и сбалансированность потоков иностранных студентов оказывает влияние и уровень экономического развития страны.

Американские университеты принимают значительную долю иностранных студентов со всего мира. Из стран ОЭСР в США обучается 34 % студентов [364]. При этом европейские университеты являются мало привлекательными для американцев. В США на учебу из ЕС уезжает в два раза больше студентов, чем из США в Европу. Расширение внутриевропейских образовательных программ не повлияло на эту тенденцию. В 2008 г. 138 тыс. американских студентов обучались в ЕС, однако эта цифра включает краткие курсы, стажировки и летние курсы. Количество студентов из США, обучающихся в ЕС на протяжении года или более, составило около 30 тыс. человек. Половина всех иностранных студентов в США приезжает из Азии. В ЕС количество студентов из Индии и Китая также возросло в шесть раз начиная с 2000 г. и составило 43 тыс. из Индии и 116 тыс. из Китая в 2008 г. [348].

ЕС призвал страны-члены и образовательные учреждения интегрировать продвижение мобильности в свои стратегические планы и политику, а также улучшить условия для стимулирования мобильности, включая признание результатов обучения, предоставление информационных и консультационных услуг, усиление мотивации, улучшение подготовки и качества мобильности, упрощение организационных вопросов, адекватное финансирование. Цель усиления мобильности была включена в Лиссабонскую стратегию и стратегию «Европа 2020» через программу сообщества «Образование и подготовка», инициативу «Молодежь в движении», новую бенчмарку (2011 г.), посвященную мобильности студентов вузов и учащихся профессиональных учебных заведений.

Национальные отчеты стран сообщества показывают, что продвижение мобильности осуществляется в основном на уровне высшего образования. Меньше инициатив в этом направлении реализуется на уровне школьного образования и профессионального обучения. Незначительный процент мобильности отмечается на уровне образования взрослых.

Европа занимает особое положение среди стран экспортеров образовательных услуг. Почти половина всех иностранных студентов в мире обучается в ЕС, однако больше половины в рамках внутриевропейской мобильности. В 2008 г. в среднем 3,5 % студентов ЕС учились за границей, при этом 2,8 % в другой стране сообщества. Единственным исключением выступает СК, где большинство студентов, выбравших учебу за рубежом, уезжают за пределы сообщества [347].

Кроме того, важно различать организованную и спонтанную мобильность, которая осуществляется за рамками официальных программ и схем. Организованная мобильность составляет только пятую часть всех потоков мобильных студентов в мире. В Европе организованная в рамках программ мобильность составляет около 20 % от общей мобильности студентов [364].

Организованная мобильность была призвана усилить европейское измерение высшего образования и европейскую идентичность и создать внутренний рынок специалистов и квалифицированных рабочих. Мотивация участия в организованной мобильности отличается. Так, кратковременные поездки студентов из старых государств-членов в основном преследуют цель приобретения культурного опыта. Студенты из новых государств-членов ценят качество обучения и изучение иностранных языков. Студенты, получающие полный курс обучения за рубежом, движимы мотивами качества образования и повышения своей конкурентоспособности на мировом рынке труда.

Количество студентов, участвующих в рамках организованной мобильности, ежегодно увеличивается. Все университеты ЕС являются участниками различных схем мобильности, включая программу Erasmus. Тем не менее показатели мобильности отстают от поставленных целей.

В сфере высшего образования мобильность преподавателей вузов является второй распространенной формой интернационализации. Традиционно в основе международной мобильности преподавателей и ученых лежали научная деятельность и получение грантов. В последние годы к этому добавилось образование и профессиональное обучение. Программы ЕС продвигают региональную мобильность преподавательского состава наравне со студенческой мобильностью. Мобильность преподавательского состава также способствует денационализации учебных программ и разработке европейских курсов. Мобильность на докторском уровне (ISCED 6) поддерживается в рамках образовательных и научно-технических программ, включая программу Marie Curie (2007-2013 гг.).

Международная академическая мобильность все больше становится региональным явлением, а не только межконтинентальным. Региональные интеграционные процессы в сфере высшего образования и процессы региональной экономической интеграции, включая подписание таких соглашений, как НАФТА (NAFTA), АСЕАН (ASEAN), АТЭС (APEC), также стимулируют академическую мобильность.

На этом фоне усилилась тенденция конкуренции за студентов, проявляющаяся в появлении двух логик интернационализации образования. На протяжении веков обучение за рубежом выполняло роль культурной дипломатии и преследовало цель культурного обогащения, разделения общих языковых, социальных и политических ценностей, т.е. процессы интернационализации образования опирались на культурный подход (culture-driven). Усиление глобальных процессов повлияло на контекст образования и движущие силы интернационализации образования, в силу чего прежний подход был дополнен коммерческим подходом (trade-driven), в рамках которого интеграция образования рассматривается как поддержка экспорта образовательных услуг ради экономической выгоды [290]. Такая стратегия характеризуется высокой платой за образование, маркетингом для привлечения иностранных студентов и экспорта образовательных услуг в другие страны. В соответствии с этим подходом студенты воспринимаются в качестве покупателей этих услуг, источника прибыли [290].

Таким образом, все большая часть международной мобильности студентов становится движимой рынком, а не стимулируемой государством ради оказания помощи или сотрудничества, как это было принято несколько десятилетий назад. Международный рынок образования становится процветающим сектором экономики и международный маркетинг университетов с экспортом образовательных услуг являются центральной частью этого рынка. Ряд стран разработал стратегии развития этого сектора. Так, Франция запустила маркетинговую инициативу EduFrance с созданием 1058 ассоциаций Alliance Franfaise в 132 странах мира. Великобритания подготовила программу «Добро пожаловать в СК» и открыла 211 офисов Британского совета в 147 странах мира. Германия активно продвигает свои интересы через службу обменов DAAD, институты Гете и др. В 1990-х гг. Австралия, Канада, Новая Зеландия, Южная Африка также разработали стратегии по усилению своих позиций на мировом рынке образовательных услуг [364]. Активизирует свою работу в этом направлении Китай с целью пропаганды языка и культуры и привлечения инвестиций. Согласно правительственной программе КНР, удельный вес всех иностранных студентов в вузах страны к 2020 г. составит 1,4 %. Ежегодный доход от экспорта образовательных услуг в Китае составляет 0,9 млрд долл., в США - 10,3 млрд долл., Австралии - 2,2 млрд долл. [14]. Для Австралии и Новой Зеландии экспорт образовательных услуг в сфере начального, среднего и высшего образования превратился в одну из основных экспортных отраслей, от которой зависит экономический климат в стране.

Интернационализация образования требует прозрачности между разными образовательными системами. Этому способствует признание степеней, дипломов и периодов обучения, полученных в другой стране. Деятельность Совета Европы, ЮНЕСКО и ЕС привела к созданию информационных центров, включая ENIC и NARIC, баз данных, введение приложений к дипломам и кредитной системы.

Устранение препятствий на пути мобильности людей приводит к необходимости сближения учебных программ и курсов. Исследования показывают усиление тенденции интернационализации учебных программ в разных странах. Эти изменения проходят по следующим направлениям: включение

международного компонента в учебные программы; формирование кросскультурных компетенций; внедрение учебных программ, ведущих к международно признанным профессиям; разработка специальных программ для иностранных студентов. Большинство из таких программ включает экономику, бизнес обучение, гуманитарные и социальные дисциплины [35].

Большое влияние на процесс интернационализации учебных программ оказывают международные организации и профессиональные ассоциации. Их деятельность приводит к гармонизации стандартов обучения и критериев качества, необходимых для лицензирования профессиональных программ и международного признания профессиональных степеней и квалификаций. В ряде случаев международные профессиональные стандарты закрепляются в нормативно-правовой базе. Такие организации, как ОЭСР, ВТО и др. все чаще привлекаются к решению этих вопросов, а региональные торговые соглашения, как НАФТА и АСЕАН, включают положения о взаимном признании лицензирования и сертификации процедур в области международной мобильности профессиональных услуг. Кроме того, заинтересованность в решении этих вопросов стала исходить от национальных правительств, чему доказательством служит Болонский процесс [364].

Важное значение приобрело обеспечение качества образования. Этому способствовал ряд факторов: массовизация высшего образования и сокращение финансирования высшего образования, которые привели к давлению на инфраструктуру и ресурсы и необходимости эффективного расходования средств; необходимость соответствовать требованиям современного рынка труда в условиях усиливающейся конкуренции; дерегуляция систем высшего образования, которая потребовала контроля со стороны государства и отчетности перед обществом; усиливающаяся мобильность студентов, приведшая к необходимости признания результатов обучения; увеличение провайдеров образовательных услуг, включая рост частных университетов, которых во всем мире насчитывается до 30 % от общего количества университетов [42; 364].

Последние исследования показывают, что определяющим фактором экономического преуспевания является качество образования, а не длительность обучения и даже не объем финансирования. Системы обеспечения качества сейчас рассматриваются в качестве фундаментальной составляющей высшего образования. Однако требуются усилия по интеграции национального, регионального и международного уровня обеспечения качества. С этой целью реализуется ряд программ, включая совместный проект ЮНЕСКО и Всемирного банка «Глобальная инициатива по обеспечению качества», проект ОЭСР 2006 г. по оценке результатов обучения в вузах, портал ЮНЕСКО, посвященный документам об образовании и др. [42]. В Европе создаются национальные агентства обеспечения качества обучения.

Качество международного сотрудничества в сфере образования выступает еще одним приоритетным направлением. Одной из форм интернационализации вузов выступила институционализация деятельности в области международного сотрудничества и ее интеграция в стратегию развития вуза. В США уже в 1983 г.

были изданы руководства для образовательных учреждений, посвященные созданию отделов международного сотрудничества и интернационализации. В ЕС созданию подобных структур способствовал запуск программ сообщества Erasmus, Comett, Socrates и др.

Вплоть до 1980-х гг. большинство международных инициатив в сфере образования носили характер сотрудничества и были географически и исторически обусловлены. Расширение внутриевропейских связей в области образования стимулировало интернационализацию образования и потребовало использования системного подхода в области международного сотрудничества вузов. Этому во многом способствовала реализация программы сообщества Socrates, которая привела к отказу от восприятия международной деятельности вузов как маргинальной и вспомогательной и созданию организационных структур, механизмов информационной поддержки и формулированию долговременной политики в этой сфере [364].

В рамках новой стратегии интернационализации международная составляющая в деятельности вуза больше не рассматривается как отдельное направление, затрагивающее незначительный процент участников программ мобильности, обменов и совместных проектов. Реализация стратегии включает развитие международной культуры и политики внутри вузов, повышение их международной привлекательности, продвижение глобального измерения и социальной ответственности вузов [108]. ЕК подчеркивает необходимость усиления международного измерения через приобретение международных компетенций 85 % немобильных студентов [187]. С целью выработки согласованной стратегии интернационализации были предложены следующие приоритетные направления: международная мобильность студентов и

преподавателей; интернационализация учебных программ и планов; внедрение цифрового обучения; реализация сотрудничества и партнерских соглашений [177].

Проведенное в ЕС исследование показало, что международная деятельность вузов приобретает конкурентный характер с целью привлечения инвестиций и повышения статуса вузов в мировых рейтинговых системах [188]. Конкурентная логика интернационализации вузов находит поддержку со стороны государств. Выделяются три основные группы стран в зависимости от применяемых стратегий в области международного сотрудничества в сфере образования:

- страны, имеющие скоординированную стратегию в области внешних связей, которая включает сферу образования (Франция, Германия, Норвегия, Португалия, СК);

- страны, не имеющие единой стратегии, однако их внешняя политика учитывает внешнее измерение образовательной политики (Испания, Дания, Эстония);

- страны, занимающиеся сотрудничеством с третьими странами в сфере образования, которое не обязательно связано с общей внешней политикой страны (Швеция, Финляндия, Италия) [188].

К формам политики интернационализации вузов и межинституциональных соглашений можно отнести: франчайзинг, при котором образовательное

учреждение передает право осуществлять образовательную деятельность от своего имени по определенному курсу на совместно принятых условиях; соглашения, при которых вузы в разных странах предлагают совместные программы с одинаковыми курсами и итоговым контролем и собственным преподавательским составом; соглашения по прохождению студентами программ или отдельных курсов в принимающем вузе для получения кредитов, признаваемых другим образовательным учреждением без предварительной совместной разработки курсов [364]; программы, разрабатываемые вузами-партнерами для получения двойных дипломов; открытие филиалов образовательных учреждений за рубежом. Еще одной тенденцией может выступить транснациональное слияние образовательных учреждений, как в случае решения объединения бельгийского университета Limburgs Universitair Centrum и голландского Universiteit Maastricht [364].

Усиливается тенденция получения дистанционного и открытого образования. Такие программы предлагают традиционные университеты и образовательные учреждения, ориентированные на работу посредством интернета и ИК технологий. В настоящее время 11 самых влиятельных открытых университетов мира обучают около 3 млн студентов [364]. Активность в этом направлении проявляют корпорации.

По оценкам специалистов, в следующие 10 лет рынок образовательных услуг, связанный с цифровыми технологиями, увеличится в 15 раз и составит 30 % от мирового рынка образовательных услуг [87]. Одной из заметных тенденций на этом рынке стало появление открытых образовательных ресурсов (ООР) (open educational resources (OER). ООР доминируют на уровне высшего образования. Это направление впервые заявило о себе в 2001 г., когда Массачусетский технологический университет объявил о размещении почти всех своих курсов в Интернете для свободного доступа. В 2002 г. ЮНЕСКО организовала первый Глобальный форум ООР, где и был принят термин «открытые образовательные ресурсы». Позднее появилась концепция массовых открытых онлайновых курсов (МООК) (massive open online cources (MOOC), которые, по прогнозам, станут главными конкурентами открытому и дистанционному образованию. Согласно определению ЮНЕСКО, открытые образовательные ресурсы представляют собой обучающие материалы любого типа, открытые для публичного пользования. Пользователи МООК включают в себя лиц, занимающихся самообразованием в свободном режиме без получения дипломов и сертификатов. Основными мотивирующими факторами обращения к МООК выступают необходимость профессионального развития, повышение квалификации, переобучение.

В настоящее время несколько миллионов человек проходят обучение посредством ООР и МООК. К примеру, коммерческая организация Coursera, предлагающая МООК с 2012 г., за один год работы привлекла около 2 млн пользователей [43]. Успех ООР и МООК объясняется их низкой стоимостью. В США, которые являются лидерами в этом направлении услуг, ООР выступают ключевым элементом Плана технологического развития, разработанного администрацией Б. Обамы [43].

Развитие альтернативных цифровых форм обучения является необходимым вследствие неспособности существующих систем высшего образования удовлетворить все возрастающий спрос на высшее и дополнительное образование. По оценкам экспертов, для приема в вузы всех потенциальных абитуриентов в 2025 г., необходимо строить не менее четырех новых университетов в неделю с контингентом 30 тыс. студентов каждый [43].

Европа отстает в области применения ООР и МООК, которые сейчас активно продвигаются на институциональном и политическом уровне в других странах мира. Как показало исследование, проведенное в европейских университетах, 85 % респондентов не обсуждали эту проблему в своих вузах, а в одной трети из 200 университетов о таких формах обучения никогда не слышали [87]. Кроме того, ЕС отстает в развитии рынка образовательных цифровых технологий, что усугубляется зависимостью Европы от зарубежных производителей ИКТ инфраструктуры и технологий. К настоящему времени партнеры из 11 стран объединили усилия по запуску первой панъевропейской инициативы в области МООК. В апреле 2013 г. был создан портал (www.OpenupEd.eu), предлагающий 40 бесплатных курсов по разным дисциплинам на 12 языках. Во главе этой инициативы стоит Европейская ассоциация открытых университетов дистанционного образования [43].

С целью продвижения ООР и МООК, качественного образования с помощью новых технологий и цифрового контента в 2013 г. Европейская комиссия запустила инициативу «Открывая образование».

Экономические, политические и демографические вызовы последних десятилетий оказывают влияние на сферу образования во всем мире. Они находят отражение в перераспределении концентрации человеческих и интеллектуальных ресурсов, экспансии образования в развивающихся странах, усилении интернационализации образования. Развитие технологий продолжит процесс диверсификации рынка образовательных услуг и образовательных программ.

<< | >>
Источник: Ломакина Ирина Сергеевна. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. 2016

Еще по теме 1.2 Тенденции развития интеграционных процессов в европейском образовании:

  1. Кононенко Виктор Михайлович. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЮГЕ РОССИИ (20-90-е годы XX века). Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук., 2006
  2. Ломакина Ирина Сергеевна. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, 2016
  3. Статья 49. Каждый имеет право на образование.
  4. ЧАРУМАНИ КАБУН. РОЛЬ АТЭС В ИНТЕГРАЦИОННОЙ СТРАТЕГИИ РОССИИ В АТР. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата политических наук, 2015
  5. ШЕСТЕРИКОВА ОЛЬГА АВЕНИРОВНА. ТРАНСФОРМАЦИЯ МЕДИЦИНСКОГО ДИСКУРСА В СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЕЙСКОЙ КУЛЬТУРЕ. Диссертация, СПбГУ., 2014
  6. Статья 115. Правосудие осуществляется на основе состязательности и равенства сторон в процессе.
  7. НЕВЕРОВ КИРИЛЛ АЛЕКСЕЕВИЧ. «ЛЕВЫЙ ПОВОРОТ» В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ НА КОНТИНЕНТЕ. Диссертация, СПбГУ., 2015
  8. НИЯЗОВА Галина Юрьевна. ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ПОЛИТИКИ РОССИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ В АЗЕРБАЙДЖАНЕ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ. Диссертация. СПбГУ., 2014
  9. Крамер Александр Юрьевич. КОНЦЕРТНЫЙ ЗАЛ В ЕВРОПЕЙСКОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологи., 2015
  10. Чернега Артем Андреевич. СОЦИАЛЬНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ТУРИСТИЧЕСКИХ ДОСТОПРИМЕЧАТЕЛЬНОСТЕЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МАЛЫХ ГОРОДОВ РОССИИ. Диссертация на соискание ученой степени, 2016
  11. Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015
  12. Моженко Олеся Валериевна. Развитие финансовых механизмов обеспечения конкурентоспособности вуза в условиях глобализации. (Диссертация. Мурманский государственный технический университет.), 2014
  13. Большаков Г. А.. Кризис этнической идентичности и массовая миграция в странах Скандинавии: Норвегия, Дания, Швеция. Диссертация на соискание учёной степени кандидата политических наук, 2014
  14. Пак Екатерина Максимовна. ЖАНРООБРАЗОВАНИЕ В СЕТЕВЫХ СМИ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ. Диссертация, СПбГУ., 2014
  15. ГРИГОРЬЕВА АНАСТАСИЯ СЕРГЕЕВНА. НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО РОССИИ И ГЕРМАНИИ (ОПЫТ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАДИОЧАСТОТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ). Диссертация, СПбГУ., 2014
  16. ВАЩЕНКО Юлия Викторовна. ВНЕШНЯЯ ПОЛИТИКА БОЛИВИИ В ЭПОХУ ИНТЕГРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ., 2016
  17. 2.3.1 Общая характеристика библиотеки программ GEANT-4 и условия проведения расчётов
  18. Гнедых Дарья Сергеевна. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПбГУ., 2015
  19. Статья 32. Брак, семья, материнство, отцовство и детство находятся под защитой государства.