<<
>>

Концепция обучения на протяжении всей жизни как социально-педагогическая основа образовательной политики ЕС

Развитие глобальных процессов, разделение между экономически развитыми и развивающимися странами, проблемы демократизации общества в 1960-х гг. способствовали пересмотру роли образования и, в частности, образования взрослых в жизни общества [284; 461].

В это время ЮНЕСКО предложила идею образования на протяжении всей жизни (lifelong education). Первый этап развития концепции охватывает период с 1960-х по 1990-е гг. Концепция образования на протяжении всей жизни выстраивалась с опорой на новаторские идеи и теории начала 20-го в., отраженные в трудах Дж. Дьюи, М. Смита, Э. Линдемана и др. (образование как основа жизнеспособности общества, связь образования и гражданства, влияние образования на процесс социализации и эмансипации человека, важная роль самообучения и др.).

Доклад экспертной группы под руководством Э. Фора (E. Faure) «Учиться быть: мир образования сегодня и завтра» (1972 г.) представил концепцию образования на протяжении всей жизни, основные идеи которой заключались в гуманистической и демократической направленности образовательных политик.

Концепция предусматривала идею реструктуризации системы образования, а именно: выход за рамки школьного образования, включая формальный и неформальный контекст образования и расширение образования взрослых [53]. Рассмотрение школьного образования в качестве начального этапа для дальнейшей образовательной и профессиональной деятельности вело к пересмотру существовавшей концепции образования и важным последствиям: отсутствию фиксированного возраста для получения образования; потере принципиального значения результатов обучения в школе для дальнейшего личностного и профессионального развития. Расширение образования взрослых, в том числе и за счет неформального контекста образования, позволяло выйти за пределы существовавшей ригидной системы образования [53].

Личностное развитие, социальная эмансипация, инклюзия и демократия, заложенные в идее образования на протяжении всей жизни, придали идеологический и политический характер концепции.

Эти идеи опирались на социал-демократическую и либеральную идеологию. Образование предусматривало развитие человека в социально сплоченном и справедливом обществе, которое на тот момент все больше становилось потребительским.

Демократическая направленность концепции состояла в рассмотрении образования на протяжении всей жизни в качестве одной из основных потребностей человека в рамках обучающегося общества, усиление образовательного потенциала которого было призвано выполнять демократическую, поддерживающую, пацифистскую функцию [53]. Демократическая составляющая концепции заключалась также в попытке решить проблему неравенства между экономически развитыми и развивающимися странами посредством ее продвижения в качестве организационного принципа в сферах образования.

Вместе с тем, доклад Э. Фора продвигал образование на протяжении всей жизни как средство решения проблем модернизации, экономической нестабильности, технологических изменений, что отражало влияние глобализационных процессов. Таким образом, проблемы социальной инклюзии и недопущения социального взрыва также занимали важное место в концепции образования на протяжении всей жизни ЮНЕСКО [446].

Схожие тенденции отмечались в других международных организациях. Так, были выдвинуты идеи повторяющегося образования (recurrent education) Организацией экономического сотрудничества и развития и постоянного образования (education permanente) Советом Европы. Идеи продолженного образования разрабатывались в МОТ. Наибольшее развитие получили концепции образования на протяжении всей жизни и повторяющегося образования.

В 1973 г. ОЭСР опубликовала доклад, в котором связывала концепцию повторяющегося образования ОЭСР с теорией человеческого капитала и с экономическими положениями о возврате на инвестиции в образование. Концепция повторяющегося образования в основном затрагивала послесреднее образование и была нацелена обеспечить: экономическую пользу рынку труда; принцип равенства между людьми; рыночную ценность дипломов в качестве необходимой ступени для образовательной и профессиональной карьеры на протяжении всей жизни; соответствие между спросом и предложением на рынке труда; равномерное распределение финансирования образования в рамках всего жизненного цикла человека.

Идеологическая и политическая составляющая концепции образования на протяжении всей жизни привлекла общественное внимание во всем мире, однако большинство ее положений и идей не смогли на тот момент быть реализованы на практике. В 1980 г. ЮНЕСКО опубликовала еще одну работу по проблеме, однако вопросы экономического роста, безработицы и быстрых технологических изменений приобрели приоритетное внимание к тому времени [284].

Повторное возрождение интереса к концепции произошло в конце 1980-х - начале 1990-х гг., ознаменовав второй этап ее развития. Когда концепция обучения на протяжении всей жизни появилась в повестке дня, она уже рассматривалась в других условиях. Дискурс в новых условиях был в основном сконцентрирован вокруг политических и экономических императивов с акцентом на человеческом капитале, научно-техническом и технологическом развитии, а конкуренция и безработица выступали главными вызовами [271; 384].

ЮНЕСКО провела конференции, на которых были затронуты вопросы дошкольного образования и образования взрослых. По результатам конференций была создана международная комиссия под руководством Ж. Делора, целью которой было подтвердить роль организации в образовательной политике и предложить ответы на глобальные вызовы. Работа этой комиссии привела к подготовке доклада «Образование: сокрытое сокровище» (1996 г.), в котором говорилось о «необходимости переосмыслить и расширить понятие «образования на протяжении всей жизни». ЮНЕСКО опиралась на холистический подход в пересмотре концепции, акцентируя внимание не только на изменившейся природе профессиональной деятельности, но и на формировании личности человека. Концепция «обучения через всю жизнь» (learning throughout life) была предложена ЮНЕСКО в качестве ключевой для 21 в. и решения вызовов со стороны глобальных экономических процессов. Ей отводилась роль основы будущей образовательной политики. Доклад в основном придерживался социал- демократического подхода, подтверждая центральную роль государства в гарантировании благосостояния и защиты нуждающихся групп населения.

Хотя ЮНЕСКО и включила положения идеологически близкие неолиберализму (совершенствование навыков, умений, компетенций), в целом доклад противостоял распространению теории человеческого капитала в образовании [284].

Одновременно с этим ОЭСР пересмотрела концепцию повторяющегося образования, опубликовав ряд документов (1989 г., 1994 г., 1996 г.), где продвигались идеи неолиберального капитализма, теории человеческого капитала. ОЭСР подошла к обучению на протяжении всей жизни с двух перспектив: «обучение для экономики» и «обучение как инструмент адаптации к изменяющемуся обществу». В отличие от прежней концепции повторяющегося образования, где получение образования выступало отдельным видом деятельности, в новой интерпретации обучение рассматривалось как непрерывное и помещенное в контекст других видов деятельности, включая профессиональную. Таким образом, новая концепция включила достижения в этой области со стороны ЮНЕСКО, в частности, признание неформального и спонтанного обучения, однако с опорой на теорию человеческого капитала. Это привело к установлению более тесных связей между образованием и рынком труда [244; 284].

Таким образом, обе организации - ОЭСР и ЮНЕСКО - одновременно занимались разработкой концепции обучения на протяжении всей жизни [284]. Переход от образования на протяжении всей жизни к обучению на протяжении всей жизни был отражен в публикациях других международных организаций, а проведение Европейского года обучения на протяжении всей жизни в 1996 г. закрепило эту концепцию в ЕС. К 2004 г. несколько десятков стран, включая развивающиеся, опирались на концепцию обучения на протяжении всей жизни в рамках образовательной политики, что явилось следствием активности международных организаций (таблица 3.3) [244]. Имплементация концепции в разных национальных контекстах отличается, однако все страны апеллируют к ней в качестве обоснования проведения реформ.

Таблица 3.3 - Распространение идеи обучения на протяжении всей жизни [по 244]

1996 г. 2001 г. 2004 г.
Процент стран, использующих концепцию обучения на протяжении всей жизни 62,8 70,6 72,0
Количество стран, использующих концепцию обучения на протяжении всей жизни 27 36 59
Количество проанализированных стран 43 51 82

Обучение на протяжении всей жизни выступило доминирующим политическим дискурсом в начале 21 в.

в первую очередь благодаря деятельности ОЭСР и ЕС. Обе организации подготовили серию важных, влиятельных документов в этой области. В 1990-х гг. Европейский союз сыграл решающую роль в распространении концепции обучения на протяжении всей жизни. ЕС не внес серьезных изменений в концептуализацию понятия, однако он способствовал продвижению концепции в странах-членах [284]. С тех пор обучение на протяжении всей жизни вышло за рамки политической концепции разработанной международными организациями, превратившись в организационный и интегральный принцип не только образовательных, но и социально-экономических политик в новом тысячелетии [271].

Возобновление интереса к концепции обучения на протяжении всей жизни в 1990-х гг. многие связывают с изменением ее содержания, утратой гуманистической составляющей и переориентацией на профессиональное обучение и занятость [274]. Действительно, переход к концепции обучения на протяжении всей жизни нельзя считать повторным использованием старых идей в новом контексте. Несмотря на то, что понятия «образование на протяжении всей жизни» и «обучение на протяжении всей жизни» часто используются как взаимозаменяемые термины, между ними существует значительная разница, которая включает в себя разную идеологическую, содержательную и целевую направленность.

Образование обозначает модель обучающей деятельности в рамках формальной системы с наличием специальной институционально-правовой инфраструктуры, государственной политики, бюджетного финансирования и др. Таким образом, образование на протяжении всей жизни отражало взгляд на образование как предписывающий и нормативный процесс [94].

Обучение сдвигает акцент с формальных структур и институтов на отдельного человека. Обучение на протяжении всей жизни является индивидуально-ориентированным, так как, во-первых, внимание сосредоточено на потребностях обучающегося и его индивидуальном выборе, во-вторых, человек несет персональную ответственность за свое обучение. Переход от образования к обучению акцентирует внимание на мотивации и способности заниматься автономным, самоуправляемым и независимым обучением [272].

В ЕС принятие концепции обучения на протяжении всей жизни обусловлено рядом факторов. Серьезное влияние оказали глобализационные процессы, доминирование неолиберальной идеологии в развитых странах Запада и ведущих международных финансовых и экономических организациях (ВТО, Всемирный банк, МВФ, ОЭСР и др.), экономика знаний, демографические проблемы.

На протяжении трех десятилетий после запуска процесса европейской интеграции сообществу удавалось поддерживать высокий уровень жизни сопоставимый с США. Однако с середины 1990-х гг. тенденция изменилась и ЕС стал отставать по показателям производительности, конкурентоспособности и роста [357]. Отставание ЕС от других развитых экономик особенно заметно произошло в трех областях: инновационная деятельность, т.е. генерация и использование знаний для создания новых продуктов, включая перевод технологий из академической сферы в частный сектор; высшее образование и профессиональное обучение, обеспечивающих предложение на рынке труда; создание эффективного рынка труда для использования высоко

квалифицированной рабочей силы [357]. По сути это означало отставание в построении экономики знаний.

В условиях новой экономики производство материальных благ стало вытесняться сектором услуг и сектором знаний, которые требуют постоянного улучшения квалификаций, компетенций и знаний. Это вызвало изменения трудовой деятельности человека, переход к компетентностному подходу подготовки специалистов.

Следствием глобализации и неолиберальной идеологии стала рыночная экономика, которая повлекла за собой интернализацию идей свободного рынка в сфере образования, включая процессы приватизации и индивидуализации. Тенденция приватизации находит свое выражение в либерализации образования в качестве услуги, а не права, гарантированного государством [53]. В этих условиях знания и образование становятся рыночной услугой, учащиеся - покупателями этих услуг. Образовательные учреждения переходят в статус провайдеров образовательных услуг с использованием рыночных технологий: маркетизации и коммерциализации курсов обучения; сдвига к системе, ориентированной на спрос; профессионализации и диверсификации курсов обучения.

Приватизация выражается и в появлении частно-государственных партнерств между академической сферой, исследовательской сферой и сферой бизнеса с целью эффективного перевода результатов научных исследований в рыночные товары и услуги. Согласно Европейской ассоциации университетов, важное значение сейчас уделяется инновациям, рыночной ориентации и коммерческой эксплуатации исследовательской базы и знаний [282].

В 2013 г. был запущен онлайн инструмент в сфере высшего образования в рамках инициативы HEInnovate для проведения вузами процедуры самооценки их статуса как «предпринимательского вуза». Этот инструмент помогает также скорректировать деятельность вуза для улучшения показателей

«предпринимательства». Самооценка проводится по семи направлениям, характеризующим статус предпринимательского вуза: лидерство и управление; организационные способности; преподавание и обучение; развитие

предпринимательства; связи между вузами и бизнесом; интернационализация вуза; оценка результатов. В ЕС этот инструмент активно используется и за один год (2014 г.) было осуществлено 1300 подобных самооценочных процедур [318].

Тенденции приватизации отражены в изменении подходов финансирования образования. Возврат вложений в сферу образования и профессионального обучения в рамках теории человеческого капитала привел к рассмотрению расходов в этом секторе в качестве инвестиций [282]. В этих условиях обучение перестает считаться коллективным благом и становится частным благом [59]. Таким образом, обучение на протяжении всей жизни требует диверсификации путей финансирования, включая совместное финансирование (cost sharing), различные ваучерные и кредитные схемы, частные вложения со стороны физических и юридических лиц. Это приобретает еще большее значение на фоне рецессии и стагнации в экономике, которые приводят к сокращению расходов на образование. В последние три года в ЕС отмечается устойчивая тенденция сокращения расходов на образование. Общее сокращение государственных расходов на образование в ЕС-27 в 2010-2013 гг. составило 3,2 % [145].

Кроме того, в последние годы появилась тенденция связывать государственные расходы на высшее образование с исходящими показателями (количество выпускников, показатели отсева, количество научных публикаций и др.) вместо традиционной системы финансирования с опорой на входящие показатели (например, количество студентов и др.).

Новой схеме финансирования сферы образования соответствуют неформальное и спонтанное обучение. Во-первых, формальное образование является дорогостоящим. В 1990-х гг. в политическом дискурсе стали поддерживать идею снижения государственных расходов, акцентируя внимание на индивидуальной ответственности и частных инвестициях. Обучение на протяжении всей жизни позволило государству обратиться к «активным» политикам вместо перераспределения бюджетных поступлений [244]. Во-вторых, неформальное и спонтанное обучение являются не только более гибкими и доступными, но и финансируемыми со стороны самого обучающегося [282].

Тенденция приватизации отражается в усилении позиций частного сектора в сфере образования посредством: предоставления образовательных услуг, в том числе и с использованием новых контрактных схем; привлечения бизнеса и промышленности к разработке профессиональных стандартов и учебных программ; участия НПО в руководстве образовательными учреждениями, финансировании курсов подготовки и переподготовки преподавательского состава, разработки учебных программ, издании учебных пособий и др.

Г осударство вынуждено играть более плюралистичную роль в обеспечении, финансировании и управлении образованием. В этой связи важное значение приобретает продвижение эффективных координационных механизмов и индивидуально-ориентированного подхода [273]. Важной является координация между смежными министерствами, а также между общим образованием и профессиональным образованием с одной стороны, и между образованием и сферой занятости, с другой стороны. Для продвижения координации в ряде стран ОЭСР стали объединять разные министерства.

Рыночная экономика и приватизация повлекли за собой индивидуализацию обучения, т.е. переход к системе, при которой человек получает подготовку в качестве независимого обучающегося в соответствии со своими интересами на протяжении всей жизни и принимает на себя ответственность за свое обучение и его результаты. Традиционную модель образования определяют формальные рамки, включая его продолжительность, содержание и место получения, в то время как обучение на протяжении всей жизни сдвигает акцент на удовлетворение конкретных потребностей человека на определенном этапе жизненного пути. При этом ответственность за результат выбора ложится на самого человека, который находится в постоянном поиске лучших вариантов для обучения, работы и т.д. Г осударство в свою очередь ожидает постоянного повышения уровня образования для соответствия новым требованиям экономики и создания национального богатства, т.е. обучение становится формой работы. Это означает, что быть безработным или неактивным приравнивается к антисоциальному поведению [59; 340]. Таким образом, обучение на протяжении всей жизни трансформировалось из первоначального идеала эмансипации в инструмент рыночной дисциплины [218]. Эмансипация как социальное явление, зародившееся в 1960-х гг., подразумевало трансформацию коллективных институтов (социальных, культурных, религиозных) с целью их обновления и перераспределения возможностей на коллективном уровне. В условиях неолиберальной и рыночной идеологии на первое место вышло продвижение индивидуальных способностей и ответственности за саморазвитие [436].

Признаками индивидуализации выступают студентоцентрированное обучение, гибкость, адаптивность. Выделяют целый ряд характеристик студентоцентрированного подхода, включая отказ от модели передачи знаний, формирование мотивации к обучению, признание результатов обучения во всех его контекстах [436].

Помимо студентоцентрированного подхода, индивидуализации способствуют гибкость и адаптивность в сфере образования и занятости. Переход к концепции обучения на протяжении всей жизни требует понимания процесса реструктуризации социально-производственной сферы. Произошла смена производственной парадигмы с фордистской к более гибкой постфордистской модели занятости [59]. Обучение рассматривается как способ, который облегчает переход рабочих в эту модель гибких режимов труда и гибкого производства.

Экономика знаний полагается на использование идей и технологий, а не на физические способности, природные ресурсы или эксплуатацию дешевого рабочего труда. В новых условиях генерация и использование знаний происходит по-новому [273]. Производственные и технологические циклы становятся короче и все больше нуждаются в инновациях, усиливая конкурентные требования к производителям. Глобальная экономика знаний трансформирует требования рынка труда по всему миру [273]. В условиях новой экономики постоянных, базовых знаний, компетенций, навыков и умений, соответствующих определенному сектору экономики, не существует. Это является результатом изменения технологий производства и влияния смежных секторов экономики. Важным моментом здесь выступает не необходимость углубления знаний и навыков, а их подверженность постоянным изменениям и способность к операционализации [218].

Социально-производственная реструктуризация повлекла за собой отказ от модели квалификаций, базирующейся на идеях социальной эмансипации, и переход к модели компетенций, связанной с индивидуально-ориентированным подходом [59]. Модель квалификаций, получившая развитие в 1940-х гг., опиралась на устойчивую модель социальной организации, которая включала в себя: систему коллективных соглашений, определившую классификацию и ранжирование профессиональной деятельности; систему образования и профессионального обучения, обеспечившую классификацию и организацию знаний с последующей выдачей дипломов [59]. Такая модель создавала социальную стратификацию, при которой определенный уровень квалификаций соответствовал определенному уровню социального статуса и обеспечивал чувство принадлежности и идентичности и каналы социального и профессионального продвижения [59].

В условиях глобализации, миграции и экономики знаний этот тип социального построения оказался в кризисе, уступая место неопределенности, новым формам организации общественной и профессиональной жизни. В этих условиях на переднее место вышла концепция компетенций [59]. Так, в сфере занятости произошли изменения, которые одновременно потребовали от специалистов технических, методологических и межличностных компетенций [273]. Таким образом, модель квалификаций оказалась неадекватной. Модель компетенций обеспечила гибкость на рынке труда в условиях неолиберальной глобализации (функциональную гибкость и др.).

Модель компетенций соответствует всем измерениям обучения на протяжении всей жизни, включая неформальное и спонтанное обучение. Такая модель обеспечивает: во-первых, связь между компетенцией и действием, при которой опыт занимает центральное место; во-вторых, компетенции

ассоциируются с отдельным человеком, таким образом указывая не на коллективный, а на новый, индивидуальный уровень ответственности [59]. Кроме того, модель компетенций соответствует неолиберальной и экономико - ориентированной логике мониторинга исходящих результатов. Она выполняет инструментальную функцию и применяется как средство бенчмаркинга ключевых навыков и умений, которые подчеркивают логику образовательных результатов [59].

Вследствие перехода к модели компетенций, реструктуризации производства, применения стратегий гибкости организации труда и производства проявилась тенденция профессионализации обучения. Особенно заметен уклон в сторону профессионализации в рамках образования взрослых [59].

По сути модель компетенций выполняет регуляторную функцию, которая направляет реформирование образовательных политик в ЕС в сторону усиления их профессионализации [284]. Основная задача, которую решает эта модель, заключается в повышении производительности внутри ЕС. В качестве обоснования выбора такой регуляторной модели выступают: недостаток высоко

квалифицированной рабочей силы и возможность со стороны образования и профессионального обучения подготовить квалифицированных специалистов; необходимость обеспечения баланса между спросом и предложением на рынке труда, включая соотношение качества и количества [284].

Связь образования взрослых со сферой занятости и профессионального обучения усиливается посредством таких неолиберальных механизмов, как признание предыдущего обучения (prior learning), портфолио, кредиты и др. Эти новые практики, опирающиеся на модель компетенций, получают поддержку посредством наднационального финансирования в рамках политики обучения на протяжении всей жизни [59].

Для ЕС обучение взрослых приобрело значение еще по ряду причин. Вплоть до середины 1990-х гг. традиционный подход к формированию базовых навыков и умений в Европе носил узкий характер и связывался с проблемой грамотности. Наличие среднего образования автоматически подразумевало наличие грамотности в области чтения, письма и математики. Однако международные исследования (IALS, 1997 г., 2000 г.) доказали наличие значительных групп населения в станах ОЭСР, которые функционально неграмотны [37]. От четверти до половины взрослого населения не в состоянии справляться с задачами, необходимыми для жизни и работы в современном обществе. Таким образом, это является характерной чертой всех социальных режимов [384].

Исследования ОЭСР и ЕС (PIAAC, 2013 г.) показали, что 20 % населения ЕС трудоспособного возраста (16-65 лет) имеют проблемы с грамотностью в области чтения, письма и математики. Около 25 % взрослого населения не обладают достаточными цифровыми навыками и умениями [419]. Базовые навыки и умения необходимы для продолжения обучения. Их отсутствие влечет за собой так называемую «ловушку для низко квалифицированных» (low skills trap), при которой человек страдает одновременно от безработицы и невозможности получить дальнейшее образование. Ситуация усугубляется тем, что в последнее время базовые навыки и умения подверглись изменениям вследствие продолжающейся цифровой революции [419]. При этом, в Европе одна треть рабочей силы является низко квалифицированной.

Работа и жизнь в условиях экономики знаний и процессов глобализации требуют овладения техническими (знание иностранных языков, математическая грамотность, грамотность в области естественных наук и др.), межличностными (работа в команде, лидерство, коммуникативные навыки и умения и др.) и методологическими (учебные навыки, умение справляться с рисками и изменениями и др.) навыками и умениями [273]. Рабочие с более высоким уровнем образования как правило обладают более широким набором навыков и умений и лучше справляются с экономическими изменениями. Высокотехнологичные компании принимают высоко образованных, креативных сотрудников и вкладывают деньги в их обучение и переобучение. По данным Всемирного банка, мировые корпоративные расходы на профессиональное обучение в 2002 г. составили около 28 млрд долл. [273].

Проявлением тенденции профессионализации также служит включение обучения на протяжении всей жизни горизонтальной темой в руководства Европейской стратегии занятости. Европейский социальный фонд в свою очередь выделяет значительные средства на продвижение концепции в рамках развития человеческих ресурсов.

Принятая в 1990-х гг. Европейским союзом концепция обучения на протяжении всей жизни сохранила экономико-ориентированное и профессиональное содержание, разработанное в ОЭСР, однако это соответствие международным тенденциям имеет более глубокие исторические корни. Образовательная политика ЕС всегда была профессионально-ориентированной, что в значительной степени отражало содержание учредительных договоров, а не влияние глобализационных процессов [222].

В 1970-х гг. концепция образования на протяжении всей жизни, разработанная ЮНЕСКО, не получила распространения в сообществе, что было обусловлено наличием договорной основы для сотрудничества только в сфере профессионального обучения (ст. 128 Договора о ЕЭС), а также экономической и рыночной ориентацией учредительных договоров. В это время политика ЕС связывала вопросы образования с экономическими проблемами построения общего рынка, а образование взрослых и послесреднее образование не входили в число приоритетных на уровне сообщества. Возможно, это было результатом того, что проблемы общего рынка были далеки от гуманистической и демократической направленности концепции, выдвинутой в докладе Э. Фора [223]. Тем не менее идея образования на протяжении всей жизни была включена в доклад А. Жанна в 1973 г. Хотя упоминание концепции образования на протяжении всей жизни присутствовало во всех ключевых документах европейских институтов, конкретных мер по ее внедрению не предпринималось.

Когда обучение на протяжении всей жизни вновь появилось в повестке дня в 1990-х гг., приоритетное внимание уделялось экономике и повышению конкурентоспособности. Согласно Маастрихтскому договору и принципу субсидиарности, деятельность ЕС в сфере образования носила вспомогательный характер и должна была затрагивать ключевые цели развития сообщества, т.е. быть непосредственно оправдана продвижением единого рынка (ст. 235 Договора ЕС). Образовательные программы сообщества, запущенные в 1980-х гг., также были ориентированы на экономический рост [223].

В Амстердамском договоре обучение на протяжении всей жизни вошло в раздел, посвященный занятости. В Белой книге 1993 г. о конкурентоспособности, росте и занятости обучение на протяжении всей жизни было связано с проблемами глобализации, ИКТ, конкуренции со странами Азии и США. Таким образом, оно было помещено среди приоритетных для ЕС политик и согласовывалось с Маастрихтскими целями в статьях об образовании и профессиональном обучении. Белая книга 1995 г. «Преподавание и обучение - по направлению к обучающемуся обществу» рассматривала обучение на протяжении всей жизни уже в этом контексте [222]. Примечательно, что после 2008 г., когда ЕС столкнулся с серьезным экономическим и политическим кризисом, в политических документах приоритет отдавался навыкам, умениям и профессиональному обучению [223].

Можно утверждать, что именно в ЕС концепция обучения на протяжении всей жизни получила активное развитие вследствие ее одновременной совместимости с экономическими задачами построения единого рынка и экономической направленностью учредительных договоров, а также совместимостью с рыночной политикой и политикой экономической конкурентоспособности в рамках ведущих международных организаций.

Помимо экономических факторов, в европейском контексте концепция приняла на себя дополнительную политическую направленность. Продвижение концепции совпало по времени с расширением сообщества. В свой состав ЕС включил страны разные по численности населения, уровню экономического и социального развития. В 2010 г. 86 % ВВП ЕС было обеспечено 12 странами, вошедшими в состав сообщества до 1995 г. После 1995 г. институтам ЕС пришлось решать большое количество экономических и социальных проблем [223].

Страны бывшего социалистического лагеря склонны рассматривать обучение на протяжении всей жизни в контексте своего экономического развития. Страны с развитой рыночной экономикой делают акцент на устранении несоответствия между спросом и предложением на рынке труда и решении проблемы социального отчуждения. Таким образом, несмотря на существующую в ЕС тенденцию рассматривать решение проблем рынка труда во взаимосвязи с обучением на протяжении всей жизни, разные национальные контексты имеют для этого разные причины [274].

Во второй половине 1990-х гг. первоначально утилитарные, экономические цели обучения на протяжении всей жизни стали дополняться социальными и культурными целями [222]. Это нашло отражение в определении обучения на протяжении всей жизни, данном в Резолюции 2002 г.: «обучение на протяжении всей жизни представляет собой все виды обучающей деятельности, осуществляемой в течении всей жизни с целью улучшения знаний, навыков, умений и компетенций в рамках личностной, гражданской, общественной и/или профессиональной перспективы» [117].

По мнению ученых, в последние 20 лет в ЕС происходила эрозия государства благосостояния, которая вела к пересмотру взаимоотношений между государством и гражданами, включая отказ от рассмотрения образования в качестве социальной государственной политики в пользу индивидуально ориентированного обучения и индивидуальной ответственности. Продвижение неолиберальной идеологии и рыночной экономики вместе с идеологией индивидуализации без учета коллективных интересов представляет угрозу существованию общества, нарушает идентификацию граждан с общественными институтами и обостряет тенденции дезинтеграции, в том числе в рамках мультикультурализма. В силу чего, социальное сплочение стало одним из ключевых аспектов в дискурсе обучения на протяжении всей жизни. Это нашло отражение в названиях целого ряда публикаций европейских институтов и, в частности, доклада 2006 г. о результатах внедрения программы «Образование и подготовка 2010» - «Модернизация образования и профессионального обучения: вклад в процветание и социальное сплочение в Европе». Помимо этого, актуальность приобрели вопросы гражданства, социальной и экономической инклюзии. Тем не менее все эти аспекты решаются в параметрах единого рынка и учредительных договоров, что отражает границы компетенции ЕС.

Запуск Лиссабонской стратегии и «активных» политик в начале 2000-х гг. привел к очередному этапу развития концепции обучения на протяжении всей жизни в ЕС. По мнению К. Рубенсона, негативное воздействие рынка на общество, социальное отчуждение значительных групп граждан привели к попытке найти баланс между тремя институциональными устройствами: государством, рынком и гражданским обществом [384]. Эти изменения шли в фарватере новых подходов международных организаций и, в частности, ведущих финансовых организаций. В 2000-х гг. Всемирный банк и МВФ стали активно продвигать подход партнерства в отношениях с кредитуемыми странами и организациями. Неолиберальная идеология, выражавшаяся в понятиях реструктуризации, дерегуляции, рыночной политики стала сопровождаться обсуждением сотрудничества, инклюзии, продвижения частно-государственных партнерств, социальной политики. Такой подход получил название «инклюзивный неолиберализм» (2003 г.). Центральной идеей новой доктрины явилось привлечение маргинальных групп, отчужденных из социально-экономической жизни вследствие глобализационных процессов, рыночной идеологии и перехода к экономике знаний, обратно на рынок труда и их включение в социальную и общественную жизнь посредством обучения на протяжении всей жизни [445].

Основными характеристиками третьего поколения концепции выступили: «третий путь», политика «активности», инклюзия. В научном и политическом дискурсе в 2000-х гг. обучению на протяжении всей жизни стала отводиться роль если не решения проблем глобализации, то способа нейтрализации ее негативного воздействия. Третье поколение концепции обучения на протяжении всей жизни связывают с появлением «третьего пути» как уравновешивающем способе между государством благосостояния и неолиберализмом в попытке смягчить негативные последствия глобализации [446]. Третий путь подразумевает продвижение более мягкого пути управления через создание партнерств и децентрализованное принятие решений. В сфере образования ЕС наглядным примером обращения к третьему пути выступил открытый метод координации. Третий путь можно связать и с одновременным существованием неолиберального режима с социал- демократическим [304]. Эти режимы в настоящее время конкурируют во многих секторах, включая сферу образования и профессионального обучения, что отражается в политических документах европейских институтов, в которых вопросы личностного развития и социального сплочения рассматриваются в рамках неолиберальной идеологии глобальной конкуренции [304].

Введение в политический оборот ЕС в конце 1990-х гг. и 2000-х гг. политики «активности» (активная социальная политика, активное гражданство, активное старение и др.) предусматривало принятие человеком ответственности за свой жизненный и профессиональный выбор, переход от статуса пассивного получателя благ со стороны государства к статусу активного участника процессов взаимодействия с государством, общественными институтами, экономической сферой.

Одним из центральных элементов обучения на протяжении всей жизни стала инклюзия. Инклюзия выступает средством предотвращения социального взрыва посредством привлечения в политический процесс заинтересованных сторон, повышения уровня компетенций и знаний, участия в гражданской и общественной жизни (446). Обучение на протяжении всей жизни выступает основой активной социальной политики и политики занятости. Оно создает базу конкурентоспособной рабочей силы, помогает предотвращать безработицу из-за потери навыков и умений, а значит уменьшать зависимость от социальной поддержки и обеспечивать социальную и экономическую инклюзию.

С начала 2000-х гг. ЕК подготовила целый ряд документов, которые имели важное значение для продвижения обучения на протяжении всей жизни. Документ ЕС «Меморандум об обучении на протяжении всей жизни» сделал акцент на двух целях обучения на протяжении всей жизни: продвижении активного гражданства и трудоспособности. Активное гражданство, общество знаний и трудоспособность представлены в документе как взаимосвязанные ключевые концепции, а обучение на протяжении всей жизни становится не только важным элементом поддержания экономической конкурентоспособности и трудоспособности, но и инструментом борьбы с социальным отчуждением. Важное значение активного гражданства объясняется как с экономической точки зрения («обучающийся гражданин» быстро адаптируется к изменяющемуся миру), так и с точки зрения европейского управления (активные граждане призваны оказывать поддержку политическим институтам на всех уровнях) [274]. Меморандум акцентировал внимание на том, что обучение на протяжении всей жизни не может рассматриваться лишь одной из сторон образования, а должно стать основополагающим принципом в сфере образования с учетом всех образовательных контекстов.

В концепции были выделены два измерения: временной аспект, т.е. на протяжении всей жизни (lifelong); содержательный аспект, т.е. во всех контекстах и сферах жизни (‘lifewide’, пер. с англ - «по ширине жизни») [295]. Неформальное и спонтанное обучение впервые были инкорпорированы в качестве нового объекта образовательной политики сообщества [284]. В научной литературе выделяют третье измерение обучения на протяжении всей жизни - ценностное (‘life-deep’, пер. с англ. - «по глубине жизни»), которое затрагивает религиозные, моральные и др. ценности и принципы, определяющие поведение и действия человека.

По результатам меморандума и обсуждений на европейском уровне ЕК разработала план действий, озаглавленный «Делая европейское пространство обучения на протяжении всей жизни реальностью». Этот документ указывал на необходимость реформировать традиционные системы образования, сделав их более гибкими.

Лиссабонская стратегия усилила важное значение концепции, признав обучение на протяжении всей жизни ключевым элементом стратегии. Стратегия, появившаяся на основе неолиберальной идеологии и идей построения экономики знаний, обозначила цель стать самой конкурентоспособной экономикой знаний в мире. Однако эта цель была связана с необходимостью создания новых рабочих мест лучшего качества и социального сплочения. В этих рамках центральная роль отводилась образованию взрослых.

Запущенная в 2002 г. программа «Образование и подготовка 2010» охватила все контексты и уровни образования. Однако слишком общий характер поставленных задач, отсутствие конкретизации проблем и вопросов обучения взрослых привели к тому, что большинство стран-участниц предпочли акцентировать внимание на базовых уровнях образования: школьном,

послесреднем и высшем [47].

Для исправления ситуации ЕК подготовила ряд документов «Обучение взрослых: никогда не поздно учиться» (2006 г.), «Всегда время учиться» (2007 г.), «Эффективность и справедливость в европейских системах образования и профессионального обучения» (2006 г.), где были обозначены основные направления повышения уровня участия взрослых в обучении на протяжении всей жизни: обеспечение информацией, службами консультирования, профориентации; создание гибких стратегий обучения; повышение качества и улучшение управления; создание обучающей среды в сообществе, включая устранение препятствий на пути обучения взрослых; признание предыдущего опыта обучения; использование финансовых механизмов.

В документах было подтверждено важное значение обучения на протяжении всей жизни для сохранения занятости лицами старше 50 лет. Обучение взрослых играет ключевую роль в обучении на протяжении всей жизни в том числе и вследствие демографических проблем.

Население ЕС стареет в результате снижения рождаемости и увеличения продолжительности жизни. Статистика показывает, что к 2060 г. средний возраст жителей сообщества будет составлять 47,9 лет (в 2008 г. - 40,4 лет). Согласно оценкам, к 2060 г. население трудоспособного возраста (15-64 лет) сократится на 50 млн человек, а количество людей в возрасте старше 65 лет увеличится более, чем на 60 млн человек [348]. Если в 2008 г. на одного человека в возрасте старше 65 лет приходилось четыре человека трудоспособного возраста, то в 2060 г. соотношение составит 1 : 2 [348].

Характерно, что бенчмарка, посвященная обучению на протяжении всей жизни в программе «Образование и подготовка 2020», затрагивает обучение взрослых: к 2020 г. 15 % населения в возрасте от 25 до 64 лет должно принять участие в формальном и неформальном обучении (в 2014 г. - 10,7 %) [318].

В реализации поставленных задач в области обучения взрослых участвуют программы сообщества, структурные фонды, включая Европейский фонд регионального развития, ЕСФ, Фонд сплочения. Для решения проблем обучения взрослых была разработана программа Grundtvig, выделенная в качестве отдельного компонента в программе Socrates. В 2007-2013 гг. была реализована «Программа обучения на протяжении всей жизни». В 2008 г., 2011 г. были приняты резолюции Европейского парламента и Совета ЕС об обновленной повестке дня в области обучения взрослых.

Обучение взрослых непосредственно связано с понятиями обучающейся организации, обучающегося региона, индустриального кластера, региональных университетов (regionally engaged) и др. Все эти концепции рассматривают обучение на протяжении всей жизни в качестве организационного принципа.

В ЕС только 6,2 % активности в области образования взрослых приходится на формальное образование. Подавляющее большинство этой активности связано с профессиональной деятельностью и обучением на рабочем месте [318]. Тем не менее основная роль в продвижении обучения взрослых отводится сфере высшего образования. Интеграция обучения на протяжении всей жизни в вузы требует, помимо студентоцентрированного обучения, расширения участия, т.е. включения разных групп студентов и изменения внутренней культуры вуза [398]. Однако это, по мнению ряда ученых, вызывает потенциальный конфликт между необходимостью обеспечения академических знаний и краткосрочными потребностями экономики и бизнеса и необходимостью перехода на междисциплинарную учебную программу [271]. Это также актуализирует проблему валидации неформального и спонтанного обучения.

Для продвижения концепции на уровне высшего образования в 2008 г. была принята Хартия европейских университетов в области обучения на протяжении всей жизни. Продвижению концепции на университетском уровне способствуют Европейская ассоциация университетов (EUA), Европейская университетская сеть продолженного образования (EUCEN) и др. Проведенные исследования (SIRUS и др.) показали, что одна треть европейских университетов внедрила стратегию обучения на протяжении всей жизни, остальные реализуют отдельные инициативы в этом направлении [398].

Во время повторного запуска Лиссабонской стратегии в 2005 г. превалировал кризисный дискурс. В контексте перезапуска стратегии обучение на протяжении всей жизни выступило руководящим принципом. Кризисный дискурс легитимизировал значительные изменения, включая более активное участие Европейской комиссии в реализации национальных образовательных политик, большее сближение национальных политик и еще большую профессионализацию обучения на протяжении всей жизни посредством выделения восьми ключевых компетенций [324]. Роль Европейской комиссии, по мнению Ж.М. Баррозу, не должна была ограничиваться обозначением общих целей и задач, а проявляться в активном вовлечении ЕК в повседневную работу национальных государств и мониторинг различных направлений деятельности [цит. по 324]. В условиях рыночной экономики наднациональные структуры лучше подготовлены к глобальной конкуренции, что стало основанием для ЕС, как наднациональной структуры, апеллировать к необходимости сближения государств-членов с целью повышения конкурентоспособности [282].

Усилению влияния ЕС в сфере образования способствовала также Европейская стратегия занятости. В 2005 г. после повторного запуска Лиссабонской стратегии были приняты новые руководства в сфере занятости, которые включили продвижение обучения на протяжении всей жизни. Процесс мониторинга ЕСЗ предусматривал подготовку и предоставление национальных программ реформирования, что означало наличие постоянной обратной связи о реализуемых государствами и сообществом процессах, включая вопросы образовательной политики.

Новые тенденции управления, кризисный дискурс и задачи повышения конкурентоспособности привели к стандартизации образовательных процессов с целью усиления контроля за имплементацией политических решений государствами-членами. Фокус внимания смещается на экономические характеристики образования и исходящие показатели, которые позволяют осуществлять бенчмаркинг и сравнительный анализ, выявляя на основе унифицированных статистических показателей сильные и слабые стороны осуществляемой деятельности. Входящие показатели (доля ВВП в расходах на образование, количество поступивших в учебное заведение, соотношение учитель- ученик, педагогическая нагрузка и др.) не могут охватить, к примеру, такие аспекты, как неформальное и спонтанное обучение, наличие компетенций, которые приобретают все большее значение [273].

В образовательную политику ЕС были внедрены неолиберальные инструменты оценки и мониторинга исходящих показателей как отдельного человека, так и разных сторон образовательной политики. К ним можно отнести и ОМК, который позволил согласовать цели, график мониторинга, бенчмарки, индикаторы в рамках программы «Образование и подготовка». Посредством этого ЕС смог охватить все аспекты образовательной политики, а разработка бенчмарок и индикаторов для измерения прогресса в области обучения на протяжении всей жизни заняла важное место в деятельности Европейской комиссии [223]. Помимо

ОМК в ЕС разработаны и внедрены: Европейская квалификационная рамка для обучения на протяжении всей жизни (2008 г.), Квалификационная рамка для Европейского пространства высшего образования (2005 г.), Европасс, кредитные системы в сфере высшего и профессионального образования (ECTS, ECVET), система портфолио, европейские рамки обеспечения качества в сфере высшего и профессионального образования (ESG, 2009 г.; EQAR, 2008 г.; EQAVET, 2009 г.) и др. Эти инициативы направлены на признание квалификаций, опыта, компетенций с целью усиления академической и профессиональной мобильности и сближения образовательных политик государств-участниц. Усилия предпринимаются также в области признания неформального и спонтанного обучения. В Рекомендации Совета ЕС от 2012 г. говорится о необходимости внедрить систему валидации такого обучения в государствах-членах к 2018 г. В ряде стран ЕС уже запущены стратегии по разработке такой системы, в других реализуются отдельные инициативы.

Согласно последним исследованиям, большинство государств-членов разработали НКР и согласовали их с европейской квалификационной рамкой. В ряде стран НКР включили формальное и неформальное обучение [318]. Прозрачность и мониторинг всех этапов деятельности позволяют осуществлять более сфокусированный и узкий подход к разработке образовательной политики для соответствия изменяющимся потребностям экономики, что нашло отражение в реформированном ОМК в программе «Образование и подготовка 2020». Принятая на период до 2020 г. стратегия ЕС «Европа 2020» нацелена на рост, занятость и преодоление экономического кризиса. Программа «Образование и подготовка 2020» в рамках этой стратегии продвигает дальнейшую профессионализацию европейского пространства образования. Реализуемые в сфере образования бенчмарки также полностью отражают перспективу обучения на протяжении всей жизни и неолиберальную повестку дня, связанную с конкурентоспособностью.

Анализ концепции показывает, что разные этапы ее развития выдвигали на передний план разное ценностное и функциональное содержание - от

демократического развития, личностного развития и социальной эмансипации до экономического роста, конкурентоспособности и социальной инклюзии.

Концепция приобрела важное значение в рамках Европейского союза, посредством ее внедрения ЕС смог охватить всю сферу образования и профессионального обучения. Неслучайно, один из самых важных докладов в этой области включил понятие «европейского пространства обучения на протяжении всей жизни». В целом ряде документов ЕС именно это понятие использовалось вместо «европейского пространства образования», подчеркивая расширение и углубление интеграционных процессов в сфере образования. Обучение на протяжении всей жизни выступило интегральным принципом социально - экономических политик ЕС, приведя к большей координации смежных политик и усилению роли образовательной политики. В настоящее время концепция обучения на протяжении всей жизни играет ключевую роль в процессе модернизации и реформирования системы образования и реализации социально­экономической стратегии развития сообщества.

3.4

<< | >>
Источник: Ломакина Ирина Сергеевна. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. 2016

Еще по теме Концепция обучения на протяжении всей жизни как социально-педагогическая основа образовательной политики ЕС:

  1. Ломакина Ирина Сергеевна. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, 2016
  2. Маркович Вадим Александрович. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕГОВОРЩИКОВ. Диссертация, СПбГУ., 2015
  3. Чернега Артем Андреевич. СОЦИАЛЬНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ТУРИСТИЧЕСКИХ ДОСТОПРИМЕЧАТЕЛЬНОСТЕЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МАЛЫХ ГОРОДОВ РОССИИ. Диссертация на соискание ученой степени, 2016
  4. ЧЕЛЕНКОВА ИНЕССА ЮРЬЕВНА. КОРПОРАТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ. Диссертация, СПбГУ., 2014
  5. Статья 14. Государство регулирует отношения между социальными, национальными и другими общностями на основе принципов равенства перед законом, уважения их прав и интересов.
  6. Наймушина Анна Николаевна. Диффузия культуры как предмет социально-философского исследования (на примере диффузии Анимэ в России). Диссертация. ИГТУ им. М.Т. Калашникова, 2015
  7. Статья 51. Каждый имеет право на участие в культурной жизни.
  8. Концепция построения спектрометра-дозиметра нейтронного излучения реального времени
  9. Волкова Алена Игоревна. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ И ПУТИ СНИЖЕНИЯ РИСКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАЛЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ., 2013
  10. Статья 108. Правительство Республики Беларусь издает постановления, имеющие обязательную силу на всей территории Республики Беларусь.
  11. Гнедых Дарья Сергеевна. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПбГУ., 2015
  12. Коврижкина Дарья Геннадьевна. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫРАЖЕНИЮ ЭМОЦИЙ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА (ПРОДВИНУТЫЙ ЭТАП). Диссертация, СПбГУ., 2015
  13. Соколов Арсений Владимирович. ГОСУДАРСТВО И ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ В РОССИИ, ФЕВРАЛЬ 1917 - ЯНВАРЬ 1918 ГГ. Диссертация, РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА, 2014
  14. Голик Андрей Александрович. Государственная политика России в отношении дальневосточного казачества в 1851-1917 гг. Диссертация( Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина ), 2015