<<
>>

Трудности восприятия и понимания речи на слух

Восприятие и понимание звучащей речи является сложной психиче­ской и речемыслительной деятельностью. Пропускная способность звукового сигнала значительно меньше зрительного, слуховая память у большинства людей развита хуже зрительной памяти.

Дополнительные трудности возни­кают в связи с тем, что слушающий находится в зависимом положении, так как не может повлиять на процесс поступления звуковой информации. В си­туации реального речевого общения звуковая информация предъявляется од­нократно. Поток звуковой информации поступает непрерывно, поэтому слу­шающему необходимо постоянно удерживать внимание в поле поступающе­го звукового сообщения. Любая потеря концентрации внимания слушающего приводит к паузе в приеме информации, и часть информации, поступившая в этот интервал времени, им не воспринимается совсем.

М. Андервуд (Underwood, 1989) выделяет следующие факторы, кото­рые могут вызывать трудности аудирования:

• скорость подачи звукового материала;

• однократность предъявления звукового материала;

• ограниченность словарного запаса слушающего;

• сложность распознавания дискурсных маркеров, в особенности средств логической связи, характерных для разговорного стиля;

• недостаточный уровень фоновых знаний и межкультурной компетен­ции;

• сложность в удерживании концентрации внимания на звуковом сооб­щении;

• сложившиеся устойчивые навыки, например стремление понять каждое слово.

В нашем исследовании для разработки стратегий аудирования с целью преодоления трудностей, возникающих в процессе аудирования, мы

опираемся на классификацию, предложенную Н. В. Елухиной, которая пола­гает, что трудности аудирования могут быть связаны:

1) с языковой формой сообщения;

2) со смысловым содержанием сообщения;

3) с условиями предъявления сообщения;

4) с источниками информации (Елухина, 1977, с. 38).

Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают вследствие наличия в звуковом сообщении неизученного языкового материа­ла, а также сложного для восприятия на слух изученного языкового материа­ла.

В целом наличие в звучащем тексте незнакомых лексических единиц и грамматических структур не препятствует пониманию общего смысла сооб­щения. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов тек­ста (Там же). Незнакомый грамматический материал, включаемый в аудио­текст, должен содержать те структуры, о значении которых можно догадать­ся по контексту. Важно отметить, что незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, несущими основную смысловую нагрузку. Длина пред­ложения также является фактором, который может вызвать трудности языко­вого характера. Объем кратковременной памяти, в которой сохраняется предложение, ограничен. Если длина предложения превосходит объем крат­ковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синте­зировать весь смысл прослушанного сообщения. Синтаксическая структура предложения также влияет на успешность восприятия и понимания звукового сообщения. Простые предложения воспринимаются легче, чем сложные, в особенности сложноподчиненные. Наибольшие трудности для запоминания вызывают определительные придаточные предложения (Елухина, 1977).

Представляют научный интерес исследования З. И. Боровко, которая, изучая трудности восприятия неизученных слов общего корня, пришла на основе экспериментов к выводу о том, что степень трудности определяется наиболее информативными элементами — индикаторными признаками, на которые опирается слушающий при восприятии и понимании иноязычной речи на слух. К ним были отнесены согласный звук, ударный гласный, пози­ция ударения, количество слогов и длина слова. В зависимости от степени сходства или различия идентификационных признаков слова общего корня устанавливается уровень его трудности для понимания в процессе аудирова­ния (Боровко, 1971).

Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, непо­средственно зависят от проблемы мотивации. Интересные и творческие зада­ния повышают мотивацию учащихся. Следует подчеркнуть, что учет и управление мотивацией в учебном процессе способствует повышению эф­фективности учебной деятельности, поскольку установлено, что «...знание мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса.

Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного учебного процесса уче­ния» (Ильина, Клычникова, 1979). Неудачи могут быстро привести к «демо­тивации». Степень сложности можно регулировать, обеспечивая соответ­ствующую поддержку. Необходимо также учитывать, что структурно­семантические характеристики звучащего текста оказывают серьезное влия­ние на понимание звукового сообщения. Интересная информация вызывает готовность к восприятию звукового сообщения и заставляет более четко функционировать механизм внимания, а также другие механизмы восприя­тия. Высокоинформативные тексты воспринимаются и понимаются лучше, чем малоинформативные: «...учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные» (Елухина, 1977, с. 40).

Тем не менее, нельзя допускать информационной перегруженности звучащего текста. Посильность текста является основным принципом отбора звукового материала. Звучащий текст должен содержать как новые сведения, так и известные для слушающего факты. Фоновые знания и прошлый опыт служат опорой для восприятия новой информации.

Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, могут быть вызваны и жанром воспринимаемого текста. Повествовательные, моно­логические тексты воспринимаются легче, тогда как описательные, а также диалогические тексты более сложны для восприятия. Длительность звучаще­го текста влияет на успешность восприятия и понимания содержащейся в нем информации. В процессе обучения аудированию максимальная длительность звучащего речевого сообщения не должна превышать 5 минут (Cowan, 2005). Звучащий текст большей длительности может предъявляться по частям с па­узами.

Условия предъявления сообщения также оказывают непосредственное влияние на процесс восприятия речи на слух. Под условиями предъявления мы понимаем количество прослушиваний, темп речи говорящего, наличие помех. Однократность предъявления звукового сообщения и необратимость звучащей речи требует от слушающего быстрого, почти синхронного распо­знавания и интерпретации звуковых сигналов.

В учебном аудировании до­пускается повторное прослушивание звучащего текста, особенно в тех случа­ях, когда аудирование используется как средство обучения для развития уме­ний других видов речевой деятельности (говорения, письма) и для совершен­ствования фонетических, лексических и грамматических навыков. Двукрат­ное предъявление звучащего текста используется также при выполнении те­стовых заданий на аудирование. Однако следует отметить, что аудирование как вид речевой деятельности отличается от всех других видов тем, что в ре­альной ситуации речевого общения звуковое сообщение предъявляется одно­кратно. Безусловно, возможны ситуации, когда говорящий по просьбе слу­шающего, с целью уточнения, может повторить сказанное (во время чтения лекции или ведения беседы). Тем не менее, в основном слушающий стремит­ся воспринять и понять звучащую информацию при однократном предъявле­нии, для того чтобы поддерживать естественный ход ведения беседы.

Темп предъявления информации является одним из основных источни­ков трудностей восприятия и понимания звучащей информации. Отставание темпа внутренней речи от темпа речи прослушиваемого звукового сообще­ния является причиной непонимания речи (Елухина, 1977).

Посторонние шумы также вызывают трудности аудирования, — в том случае, когда слушающий воспринимает информацию на фоне постоянного шума или при внезапно возникающем постороннем шуме, поскольку направ­ление внимания слушающего подсознательно переключается на новый зву­ковой сигнал.

Следует отметить, что трудности аудирования могут быть связаны с источниками информации. Каждый говорящий обладает индивидуальной произносительной манерой. В свою очередь, звуковые тексты, предъявляе­мые для прослушивания в записи, воспроизводятся людьми с различными звуковыми характеристиками. Слушающий должен адаптироваться к голосам разной силы звучания и тембра; мужским, женским и детским голосам; голо­сам представителей разных возрастных категорий. Известно, что знакомые голоса, в частности речь преподавателя, воспринимаются легче.

В настоящее время широко используются аудиовизуальные источники информации, которые создают дополнительную зрительную опору в процес­се аудирования. Это облегчает процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух, тогда как аудитивные источники информации более сложны для восприятия, так как в этом случае зрительная опора полностью отсут­ствует.

Как справедливо отмечают М. В. Ляховицкий и И. М. Кошман, важным условием успешности восприятия и понимания звукового сообщения являет­ся наличие фонематического и речевого слуха. «Под фонематическим слухом понимается способность различать звуки речи и соотносить их с соответ­ствующими фонемами. Объектом речевого слуха являются, главным

образом, смысловые компоненты речи и интонационные контуры» (Ляхо- вицкий, Кошман, 1981, с. 54).

В процессе обучения аудированию студентов-востоковедов, изучаю­щих английский язык, в условиях искусственного субординативного три- лингвизма, возникают дополнительные затруднения при восприятии и пони­мании английской речи на слух в связи с языковой интерференцией. Мы по­лагаем, что для преодоления трудностей восприятия и понимания речи на слух необходимо разработать стратегии и приемы аудирования с учетом функционирования механизмов восприятия, которые позволят достичь успешного результата в понимании звукового сообщения.

1.8.

<< | >>
Источник: Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ.. 2015

Еще по теме Трудности восприятия и понимания речи на слух:

  1. Фирун Константин Борисович. СОЗДАНИЕ РАСПРЕДЕЛЕННОЙ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА БАЗЕ МОБИЛЬНЫХ УСТРОЙСТВ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ РАСПОЗНАВАНИЯ РЕЧИ И ГОЛОСА. Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук. СПбГУ., 2015
  2. Батурина Юлия Всеволодовна. ФОРМИРОВАНИЕ АРГУМЕНТАТИВНЫХ СТРАТЕГИИ У МАГИСТРАНТОВ- ПСИХОЛОГОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЕТЕВЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА), 2015
  3. Флейшер Екатерина Андреевна. ОСНОВЫ ПРЕЦЕДЕНТНОСТИ ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО. Д И С С Е Р Т А Ц И Я на соискание ученой степени кандидата филологических наук. СПбГУ, 2014
  4. Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015
  5. Львов Александр Александрович. Археология субъекта информационного общества: антропологический аспект. Диссертация, СПбГУ., 2015
  6. КОНСТИТУЦИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 1994 ГОДА,
  7. *В соответствии со статьей 1 Закона Республики Беларусь «О порядке вступления в силу Конституции Республики Беларусь» вступила в силу со дня ее опубликования.
  8. РАЗДЕЛ І ОСНОВЫ КОНСТИТУЦИОННОГО СТРОЯ
  9. Статья 1. Республика Беларусь - унитарное демократическое социальное правовое государство.
  10. Статья 2. Человек, его права, свободы и гарантии их реализации являются высшей ценностью и целью общества и государства.