<<
>>

Понятие иноязычной самообразовательной компетенции в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов

В настоящее время компетентностный подход является одним из основополагающих в современной образовательной парадигме, что подтверждается большим количеством исследований по данной тематике (Н.

Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, А.К. Макарова, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Н.А. Гришанова, Б.С. Гершунский, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др).

Основой развития компетентности личности является результат образования, выражающийся в овладении студентами определенным набором способов деятельности. При этом обучающиеся получают опыт интеграции различных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей) и постановки (или присвоения) цели, а значит, осознают процесс управления своей деятельностью [116, с. 16].

Формирование компетентностно-ориентированного образования (competence based education) началось в Америке в 70-х годах под влиянием исследований Н. Холмского, который в 1965 году ввел термин «компетенция» применительно к теории языка и трансформационной грамматике [84, с. 34].

Проводя анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода, отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» содержательно определяются исследователями по-разному.

А.В. Хуторской отмечает, что компетенция - отчужденное, наперёд заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для качественной продуктивной деятельности в определённой сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [208].

В свою очередь, Р.П. Мильруд определяет компетентность как «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций» [142, с.30].

Г.К. Селевко определяет компетенцию как образовательный результат, выражающийся в подготовке выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами, а также ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Компетентность Г.К. Селевко называет интегральным качеством личности, проявляющимся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [174,

с.54].

Э.Ф. Зеер определяет компетенции как «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности». В структуру компетенции он включает:

1) деятельностные способности (ядро компетенции);

2) операционально-технологический компонент (сущность компетенции);

3) мотивационную и эмоционально-волевую сферу;

4) опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач) [116, с.19].

Говоря о понятиях «компетенция» и «компетентность», И.А. Зимняя трактует последнее «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной

жизнедеятельности человека». Она обращает также внимание на то, что в различных видах компетентности представлены категории «готовность»,

«способность» и психические качества, «ответственность», «уверенность», что доказывает правильность сделанных нами выводов. В свою очередь, И.А. Зимняя выделяет в структуре компетентности следующие компоненты: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект), опыт проявления

компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [Там же, с.

24].

Таким образом, для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования мы будем отличать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетентность будем рассматривать как личностную категорию, а компетенции как предъявляемые требования и установленные критерии образовательных стандартов и учебных программ для выполнения определенной деятельности [209]. Исходя из данного положения, считаем целесообразным использовать в данном исследовании термин «компетенция» как часть профессиональной компетентности студентов.

Попытаемся определить место и роль самообразовательной компетенции в нашем исследовании.

Исходя из современной доктрины профессиональной подготовки выпускников вузов, самообразовательная компетенция основывается на опыте эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Выделяют три основных фактора значимости данной компетенции:

- обеспечение академической мобильности студента, его готовности к освоению программы высшего профессионального образования;

- предопределение профессиональной мобильности выпускника, имеющего способности не только к дальнейшему развитию своих профессиональных навыков, но и готовность при необходимости поменять сферу своей профессиональной деятельности;

- содействие повышению качества работы высшего профессионального учреждения, реализующего программу высшего образования [210].

В самом широком смысле самообразовательную компетенцию можно определить как способность и желание студентов осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, способность к саморефлексии и самоконтролю и выбору индивидуальной образовательной траектории.

Г.Н. Подчалимова определяет самообразовательную компетенцию как способность личности к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах. Эта компетенция, формируемая самим субъектом, им самим организуемая и контролируемая, компетенция, которую человек развивает как автор своих усилий.

В ее структуре выделяются такие компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный [157].

По мнению Л.Б. Соколовой, данная компетенция рассматривается как неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности студента и включает такие умения, как овладение оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам, сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры, универсальными способами осуществления практической, теоретической, исследовательской деятельности [203].

Таким образом, следует подчеркнуть, что самообразователньая компетенция определяется следующими ключевыми характеристиками:

- автономным осуществлением учебной деятельности по развитию необходимых навыков и умений;

- самостоятельным определением студентом целей и соотнесением их с его интересами и потребностями;

- отслеживанием динамики собственного развития и степени достижения поставленных целей;

- умениями саморефлексии и самоконтроля.

Характеризуя самообразовательную компетенцию, приведем термин Ю.Н. Кулюткина «я - учитель», который означает, что студент, обладая данного рода компетенцией, является личностью активной, самостоятельной и креативной, способной к самоопределению и саморазвитию в образовательном процессе.

Таким образом, самообразовательная компетенция - это способность и готовность студента к осознанному и эффективному самостоятельному управлению своей учебно-познавательной деятельностью на каждом ее этапе (самомотивация, постановка цели, разработка программы по достижению поставленных целей, самоконтроль и самоанализ).

Наше исследование связано со специальной самообразовательной компетенцией в практическом овладении иностранным языком, то есть иноязычной самообразовательной компетенцией.

В широком смысле мы рассматриваем иноязычную самообразовательную компетенцию, прежде всего, как способность к осуществлению эффективной самостоятельной познавательной деятельности, направленной на поиск и усвоение иноязычных знаний, умений и навыков.

М.Ф. Кузнецова под иноязычной самообразовательной компетенцией понимает готовность и способность личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышающегося самоуправления. М.Ф. Кузнецова отмечает, что самообразовательная компетенция наряду с учебной входит в состав познавательной компетенции, которая является интегративным результатом их взаимообусловленности, взаимовлияния и взаиморазвития [116, с.30].

В свою очередь, М.А. Иванова определяет самообразовательную лингвистическую компетнцию как способность личности к систематически самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах в области иностранного языка [90, с. 404].

Данного рода компетенция основывается:

• на способности студента, будущего специалиста самостоятельно мыслить, принимать правильное решение, отстаивать свою точку зрения, то есть у студента должна быть позиция к конструктивной и творческой деятельности;

• на ориентации создания личного образовательного продукта и выстраивании собственных систем знаний и личных способов их получения,

• на опыте самообразовательной деятельности, на стремлении студента расширить свой образовательный потенциал в области иностранного языка, повысить конкурентоспособность на рынке труда, реализовать индивидуальные увлечения. [Там же, с. 405]

И.А. Бобыкина дает следующее определение самообразовательной компетенции: интегральная характеристика личности, отражающая ее готовность и способность поддерживать и повышать уровень владения иностранным языком в процессе самообразовательной деятельности [26, с.197].

В структуре самообразователньой компетенции И.А. Бобыкина выделяет три взаимосвязанных и взаимозависимых компонента: мотивационный,

эмоционально-волевой, содержательно-операционный.

Мотивационный компонент обусловлен потребностями языковой личности и содержит совокупность устойчивых мотивов, а также связанное с ними ценностное отношение к самообразовательной деятельности по овладению иностранным языком, что способствует систематическому и целенаправленному совершенствованию в области иностранного языка.

Эмоционально-волевой компонент предполагает положительное эмоциональное отношение к самообразовательной деятельности, способность к волевому напряжению для преодоления трудностей и противоречий, самоубеждение, веру в собственные способности.

Содержательно-операциональный компонент предполагает наличие у студента следующих организационно-управленческих умений:

- ставить задачи и намечать пути их решения;

- рационально планировать самообразовательную деятельность;

- самостоятельно выбирать формы и способы обучения;

- распределять усилия и время для выполнения самообразовательной деятельности;

- самостоятельно контролировать, анализировать и оценивать результаты самообразовательной деятельности [28, с.73].

Обобщая содержание различных определений, к ключевым особенностям иноязычной самообразовательной компетенции мы относим следующие:

- иноязычная самообразовательная компетенция основывается на способности и готовности студента к эффективному осуществлению иноязычной самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

- формирование иноязычной самообразовательной компетенции это сложный процесс трансформации самостоятельной работы студента в самообразовательную деятельность. Суть этого процесса заключается в том, что студент постепенно занимает деятельностную позицию, то есть самостоятельно ставит личностно-значимые цели и в соответствии с ними организует свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность;

- развитие иноязычной самообразовательной компетенции может происходить только непросредственно в самостоятельной учебной деятельности. Мы убеждены, что иноязычная самообразовательная компетенция формируется только в результате активной, целенаправленной, систематично контролируемой, мотивированной и эффективно организованной самостоятельной работы студентов. При этом в качестве основных признаков такой самостоятельной работы можно выделить следующие:

1) наличие конкретной дидактической цели в каждой конкретной ситуации, определяемой студентом и заложенной в учебном задании;

2) определение необходимого объема знаний, умений, навыков на каждой ступени познавательной деятельности студента (от незнания к знанию);

3) выработка у студентов психологической установки на самостоятельное систематическое пополнение знаний;

4) создание условий для самоорганизации и самодисциплины студента при осуществлении самостоятельной деятельности;

5) наличие постоянной обратной связи;

6) использование современных информационных технологий при управлении и организации самостоятельной работы студентов;

7) мониторинг и контроль образовательных приращений учащихся. Применение мониторинга и информационных технологий ускоряет процесс развития иноязычной самообразовательной компетенции, делает его более динамичным.

- обучение иностранному языку на основе самостоятельной учебной деятельности происходит в опоре на два взаимозависимых процесса - управления со стороны преподавателя и самоуправления студента. По мере развития навыков самостоятельности у студентов, по мере перехода на более высокие уровни самостоятельной деятельности (от репродуктивной до творческой) контроль и управление со стороны преподавателя постепенно уменьшаются. Это позволяет студентам быть более независимыми при выборе индивидуальной образовательной траектории в их иноязычной самостоятельной деятельности;

- особую важность представляет мотивационный аспект, наличие положительных эмоциональных установок по отношению к самостоятельной учебной иноязычной деятельности;

- языковой компонент компетенции предполагает совокупность коммуникативно-речевых, языковых, культуроведческих и компенсаторных умений (чтение, говорение, аудирование, письмо, отбор необходимого языкового материала и т.д.);

- немаловажным компонентом описываемой компетенции является наличие у студентов определенных личностных качеств. Выделим следующие значимые для совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции качества: целеустремленность, организованность, познавательная самостоятельность, ответственность, способность к самообразованию и т.д. [116, с.44].

Таким образом, в нашем исследовании мы определяем иноязычную самообразовательную компетенцию как интегративное качество личности, обеспечивающее внутренне-мотивированный, целенаправленный и автономный процесс овладения иностранным языком, основанный на активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента, включая умения эффективной работы с иноязычной информацией, творческого ее преобразования и эффективного применения на практике и в профессиональной деятельности.

Полагаем, что иноязычная самообразовательная компетенция студента имеет внешнюю и внутреннюю стороны. Внешнюю сторону представляет результативность учебно-познавательной самостоятельной деятельности, выраженная в полученных продуктах этой деятельности. Внутреннюю сторону составляет потребностно-мотивационная сфера, личностные качества, уровень познавательной активности, организационные умения, направленные на осуществление эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности

Иноязычная самообразовательная компетенция как целостный интегративный конструкт включает в себя следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: лингвокогнитивный, мотивационный,

операциональный.

Лингвокогнитивный компонент отражает степень обученности студента. Сюда входят те знания, умения и навыки в области дисциплины «Иностранный язык», которыми обладает студент. Для определения степени их сформированности используются различные виды контроля (предварительный, текущий, итоговый), а также анализ продуктов учебной деятельности студента (различные письменные работы, творческие проекты и т.д.).

Мотивационный компонент характеризует уровень осознанного подхода к осуществлению учебно-познавательной иноязычной самостоятельной деятельности, наличие широких социальных и внутренних учебных мотивов по отношению к этой деятельности, наличие познавательного интереса к осуществлению самостоятельной работы, осознание ее важной роли в образовательном процессе. Сюда отнесем также и степень развития у студентов их познавательной активности, оказывающей влияние на эффективное выполнение самостоятельной работы в целом. Познавательная активность обуславливает интенсивность и характер протекания самостоятельной работы студентов [149, с. 37].

Операциональный компонент оценивается через степень практической готовности студента к осуществлению учебно-познавательной иноязычной учебной деятельности без сопровождения преподавателя и подразумевает определенную степень сформированности учебных умений. Мы, вслед за И.Я. Лернером, считаем, что учебные умения - это способы организации субъектом своего учения, которые содействуют усвоению, рационализируют его, облегчают процесс овладения учебным предметом.

Одним из важнейших условий совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции студентов выступает развитие самообразовательных умений. Более подробно рассмотрим понятие «самообразовательные умения». Вслед за Н.Ф. Коряковцевой будем рассматривать самообразовательные умения как «способность к

самостоятельному, автономному освоению языка и культуры, которая обеспечивает условия для творческого использования иностранного языка как образовательного медиума» [108, с.22].

Е.Н. Соловова выделяет следующие самообразовательные умения:

1) учебные (умения участвовать в научной дискуссии: задавать уточняющие вопросы, вести полемику, аргументировать, пользоваться профессиональными терминами; умения составлять: план ответа/выступления, тезисы

доклада,конспект, реферат);

2) общелогические (умение сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать, конкретизировать, систематизировать, выделять главное, синтезировать, устанавливать причинно-следственные связи);

3) исследовательские (умения ставить перед собой задачи; выдвигать гипотезы; определяться с методами решения, доказательства, проверки);

4) поисково-информационные (навыки работы с электронными словарями, поисковыми системами, источниками из международной информационной сети, со словарями, энциклопедиями; умение пользоваться печатными и аудиовизуальными средствами массовой информации);

5) учебно-организационные (умения планировать индивидуальную образовательную траекторию; организовать себя на выполнение поставленной задачи; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности, рефлексию; умение работать, сотрудничать в коллективе) [184, с. 176].

В нашем исследовании, вслед за Л.В. Солониной, основанием для группировки самообразовательных умений будем считать этапы, которые проходит студент при реализации иноязычной самостоятельной учебно­познавательной деятельности, а именно: определение цели, конкретизация познавательной задачи, планирование самостоятельной работы, реализация программы выполнения самостоятельной работы, осуществление управленческих актов, рефлексивная деятельность. Так, опираясь на классификацию Л.В. Солониной, выделим следующие самообразовательные умения [187, с.4-5].

1. Умения ориентации и мотивации своих познавательных действий:

- осознавать и определять важность самостоятельной работы по овладению иностранным языком;

- умения самомотивации, стимулирования своей познавательной активности

и т.д.

2. Умения организации и планирования иноязычной самообразовательной учебной деятельности:

- определять цель и задачи иноязычной самообразовательной учебной деятельности;

- распределять решение целей и задач по степени важности;

- самостоятельно (или пользуясь советом учителя) подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи (тексты, необходимые учебные материалы, вспомогательные учебные пособия, интернет-ресурсы);

- определять последовательность и набор действий для достижения определенных целей;

- уметь предусмотреть возможные трудности при выполнении иноязычной самообразовательной учебной деятельности и наметить пути их преодоления;

- формировать собственную инфотеку (учебная картотека слов, дневник ошибок и т. д.);

- умения определять и анализировать собственные практико-языковые потребности.

3. Умения реализации иноязычной самообразовательной учебной деятельности:

- инициировать и регулировать действия, входящие в намеченную программу иноязычной самообразовательной учебной деятельности: начало работы, переход от одного действия к другому, регулирование режима и окончания работы;

- использовать необходимые учебные стратегии и умения адекватные учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности;

- использовать имеющийся опыт осуществления познавательных действий. В случае отсутствия опыта действовать по аналогии, интуитивно;

- пользоваться различными приемами активизации своей мыслительной деятельности (графическое выделение и иллюстрирование (схемой, индивидуальным условным рисунком, оживление образных представлений, восстановление ассоциативных связей, а также включение личностно-значимых ассоциаций и др.);

- использовать различные источники информации: учебники и учебные пособия, зарубежные источники информации, периодические издания и т.п.

- умения самостоятельно реализовывать коммуникативное намерение в устной и письменной речи;

- умения развивать собственные речевые умения с помощью самостоятельно подобранных речевых упражнений;

- умения разрабатывать общий способ овладения иноязычной

самообразовательной деятельностью и определять способы овладения отдельными действиями;

- умения определять для себя критерии владения иноязычной самообразовательной деятельностью;

- умения подбирать учебные средства самообучения и самоконтроля для овладения иноязычной самообразовательной деятельностью.

4. Умения самоконтроля и самокоррекции:

- определять и реализовать способы устранения возникших трудностей и пробелов в языковых знаниях, речевых умениях и навыках. В случае невозможности их преодоления незамедлительно фиксировать их (либо в памяти, либо путем записи) для последующего устранения;

- осуществлять самоконтроль за выполнением намеченной программы иноязычной самообразовательной учебной деятельности, за процессом усвоения запланированных объектов;

- реализовать самоконтроль на основе собственного опыта; использовать средства обратной связи (ключи, справочники, консультации и т.д.);

- выполнять необходимую коррекцию;

- анализировать и оценивать результат проделанного с целью его учета в последующей иноязычной самообразовательной учебной деятельности.

- самостоятельно или совместно с учителем контролировать результат решения учебной задачи [Там же].

5. Рефлексивные и диагностические умения:

- умения самодиагностики своего общего мотивационного состояния;

- умения диагностировать состояние внутренней готовности к осуществлению учебно-познавательной деятельности;

- умения анализировать своё отношение к познавательной деятельности в

целом;

- умения преодоления коммуникативной неуверенности, пассивности;

- умения осознавать важность промежуточных познавательных актов для овладения иностранным языком;

- умения диагностировать свое эмоциональное состояние на протяжении всего учебно-познавательного акта;

- умения мотивировать себя на анализ результатов самообразовательной деятельности: контроль и коррекцию, оценивание своих действий, выявление причин неудач и способов их устранения, выделение объектов для самостоятельного овладения, совершенствование уровня владения иностранным языком [116, с.78].

- самостоятельно оценить свой уровень владения языком, опыт в изучении языка и культуры и др.

Таким образом, учебные умения иноязычной самообразовательной деятельности, наряду с базовой мотивацией, субъектной позицией, метакогнитивными знаниями и соответствующими личностными качествами, подлежат развитию как непосредственные составляющие иноязычной самообразовательной компетенции, являющейся отправной точкой для ее формирования [187, с.6].

Окончательное становление иноязычной самообразовательной компетенции выражается в способности в осознанном самостоятельном целеполагании и постановке учебной задачи, выборе средств и способов изучения иностранного языка, самооценке процесса и результата самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Опираясь на вышесказанное, сделаем важнейший для данного исследования вывод: развитие иноязычной самообразовательной компетенции может

происходить только непосредственно в самостоятельной деятельности, представляющей собой процесс индивидуальной учебно-познавательной деятельности, нацеленной на совершенствование иноязычных навыков и умений.

Стратегической целью самостоятельной учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, выступает не только достижение соответствующего уровня иноязычной коммуникативной компетенции, но и подготовка к продуктивной самообразовательной деятельности, то есть совершенствование самообразовательной компетенции средствами дисциплины «Иностранный язык». В связи с этим самостоятельная учебная деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса, направленным на развитие необходимых качеств языковой личности и обеспечение продуктивного характера процесса овладения иностранным языком [108, с.47].

1.1.

<< | >>
Источник: Крылова Елена Александровна. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ МОНИТОРИНГ-ТЕХНОЛОГИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА). Диссертация, СПбГУ.. 2015

Еще по теме Понятие иноязычной самообразовательной компетенции в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов:

  1. Крылова Елена Александровна. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ МОНИТОРИНГ-ТЕХНОЛОГИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА). Диссертация, СПбГУ., 2015
  2. Сеничкина Ольга Авенировна. Методы оценивания сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-психологов (на материале английского языка). Диссертация, СПбГУ., 2016
  3. Статья 39. Граждане Республики Беларусь в соответствии со своими способностями, профессиональной подготовкой имеют право равного доступа
  4. Протопопов Иван Алексеевич. ПОНЯТИЕ НИЧТО И ПРИНЦИП НЕГАТИВНОСТИ В ГЕГЕЛЕВСКОМ АБСОЛЮТНОМ ИДЕАЛИЗМЕ. (Диссертация, Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения.), 2014
  5. Статья 70. Расходы на подготовку и проведение выборов осуществляются за счет государства в пределах выделенных на эти цели средств.
  6. Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015
  7. Коврижкина Дарья Геннадьевна. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫРАЖЕНИЮ ЭМОЦИЙ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА (ПРОДВИНУТЫЙ ЭТАП). Диссертация, СПбГУ., 2015
  8. Статья 121. К исключительной компетенции местных Советов депутатов относятся:
  9. Статья 128. Компетенция, организация и порядок деятельности органов прокуратуры
  10. Статья 124. Компетенция, порядок создания и деятельности органов местного управления и
  11. Статья 131. Компетенция, организация и порядок деятельности Комитета государственного контроля
  12. Гнедых Дарья Сергеевна. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПбГУ., 2015
  13. Статья 108. Правительство Республики Беларусь издает постановления, имеющие обязательную силу на всей территории Республики Беларусь.
  14. Маркович Вадим Александрович. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕГОВОРЩИКОВ. Диссертация, СПбГУ., 2015
  15. Статья 41. Гражданам Республики Беларусь гарантируется право на труд как наиболее достойный способ самоутверждения человека,